Utvikling av polykulturell utdanning i Storbritannia. Polykulturell utdanningspraksis med polykulturell utdanning i Storbritannia

I Storbritannia er offisielt anerkjent
Behovet for utdanning i kulturens ånd
Dialog og regnskap av kulturelt mangfold i
Midten av 1980-tallet. I den nasjonale rapporten
Kommisjonen på utdanning er understreket:
Barn vokste av statsborgere i demokratisk
samfunn, de må blant annet være
Brakt opp i en tolerant ånd. OM
Gunstige utsikter for utdanning i
Retningen av polykultumet er sagt i
Dokumenter i British School Council
(slutten av 1990-tallet): "God utdanning
betyr forståelsen av samfunnet,
Tilstrekkelig kunnskap og forståelse av andre
Samfunn.

God utdanning kan ikke bare baseres på
en kultur og i Storbritannia, hvor etnisk
minoriteter er incitament dannet og sminke
En del av befolkningen, utdanning skal glatte
motsetninger mellom kulturer og prøv ikke
pålegge dominerende kultur. Tvert imot
Utdanning bør absorbere opplevelsen av mange
kulturer for å utvikle samfunnet og utvide
Kulturelle horisonter for hver. Dette er hva vi
Vi forstår under krysskultur i utdanning. "

Stien til offisiell Storbritannia til anerkjennelsen av spesielle interesser
Subkulturer innen generell utdanning har gjennomgått
Enkelte evolusjon - fra planer for å assimilere
Før Pedagogical Support Program Manifold
kulturer. "National Police Education Association
Storbritannia "på slutten av 1970-tallet. Tilbys et program,
som gir:
1) Innføring av informasjon om nasjonale minoriteter i
tutorials.;
2) Opprettelse av fordeler og treningsprogrammer for studenter fra
etniske og rase minoriteter;
3) Regnskap i utdanningsprogrammer for oppdragende forslag
bevissthet om etnisitet;
4) spesielle klasser, men kjent med kulturer
minoriteter.

Integrasjonsindikator i kulturelle og pedagogiske
Europas plass er forbedring av internasjonalisering av høyest
Skoler. Hvis til slutten av 1980-tallet. Utdanningsmarkedet orientert
primært på stater i den britiske commonwealth, da
Tid - i de første stedspartnere i EU.
Storbritannia - en av de viktigste medlemmene av det europeiske
Utdanningsprogrammer. Så, når du implementerer programmet "Erasmus"
Britene utgjorde 18-19% av det totale antall studenter. Innenfor
Programmer "Sokrates" Britiske høyere utdanningsinstitusjoner organiserer
Spesiell trening, spesielt seminarer med deltakelse av innenlands og
Utenlandske studenter og lærere.

Ideene til polykulturell utdanning får ikke noe
Storskala utgangspraksis. Pedagogiske prosjekter som
Møt disse ideene, flytt tilbake til bakgrunnen. Faktisk
Det er ingen systematisk pedagogisk innsats for
Bevaring av kulturen til små etniske grupper, spesielt samfunnsmiljøer.
Perspektiver av polykulturell utdanning anses som nok
Hindret. Myndighetene foretrekker å være begrenset til erklæringer, for
som følges av ubetydelige praktiske tiltak. Til liknende
Declaratative dokumenter inkluderer for eksempel avdelingens rapport
UK Utdanning "Utdanning for alle" (1985), hvor
Proklamerte politikken til pluralisme rettet mot å spare
Originale kulturer av nasjonale minoriteter og bevissthet
Tilbehør til disse kulturer.

Storbritannia i 1967 utlignet walisisk språk som rettigheter
Med engelsk i Wales. På begynnelsen av 1980-tallet Antall høyttalere i velly handlet om
20% av Wales-befolkningen (500 tusen). Vokser antall skolebarn,
Studere skoleprogrammet på walisisk språk,
Øker listen over grunnleggende disipliner i gjennomsnittet
Utdanning undervist på walisisk språk er opprettet
Spesielle treningssentre for å hjelpe
Studerer dette språket. Som et resultat er det en økning
Høyttalere i det walisiske språket i barn under fem år.

Den tverrkulturelle utdanningspolitikken ble satt under
Tvil på slutten av det første tiåret av XXI århundre. I 2010 for
Revisjonen av en slik politikk ble talt av statsminister
Storbritannia D. Cameron. Det er andre tegn
Avganger fra den pedagogiske politikken for croscularity. Ifølge engelsk forsker E.
Housli, i systemet for skoleutdanning Storbritannia på grunn av de siste endringene, anti-rasistiske
lovgivning.

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkel. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, utdannet studenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i sine studier og arbeid, vil være veldig takknemlige for deg.

Postet av http://www.allbest.ru/

Polykulturell utdanning

Ivedlikehold

De viktigste trender i utviklingen av teori og praksis for utdanning og i XXI århundre. Start fokuset på offentlige og pedagogiske sirkler i verdens ledende land.

Det finnes flere teoretiske epicentre av utdanning, først og fremst USA, Vest-Europa, Japan og Russland, under påvirkning av de resterende regionene og landene. Betingelsene for utdanningens effektivitet er i stor grad utenfor den faktiske pedagogiske innsatsen og avhenger av den sosio-politiske atmosfæren. Men i seg selv utdanning - kraftig verktøy på å skape et gunstig demokratisk og humant sosialt klima. Incentivet for demokratisering av utdanning er offentlighetens bevegelse, hvis deltakere insisterer på modernisering av utdanning som behov for sosial utvikling.

Ikke bare profesjonelle forskere er involvert i diskusjonen om utdanningsproblemer, men også representanter for politiske partier, fagforeninger, foreninger av foreldre. Samtidig samarbeider de pedagogiske kreftene i ulike orientering. Økt oppmerksomhet til utdanningsproblemer er indikativ for russisk samfunn. Det dukket opp på bølgen av en akutt sosial krise, som påvirker bevisstheten, følelsene, hver enkeltes natur. Resultatet av en slik innflytelse var de økende truslene om dehumanisering, hypertrofied rasjonalisme, tap av høye moralske idealer, den asosiale oppførselen til unge mennesker, som indikerer lav effektivitet i oppdragelsen.

Verdensskolen beveger seg langs stien til demokratisering av utdanning. Denne flerdimensjonale og multi-standardprosessen har vanlige funksjoner, til tross for de spesielle sosiale, politiske, økonomiske, etniske forholdene i ulike regioner og land.

I forståelsen av demokratiet i oppdragelsen er det to gjensidig eksklusive tilnærminger. Den første, basert på ideen om egalitarisme, kommer fra det faktum at alle barn er like fra fødselen, og tilbyr å fokusere på prinsippene om ensartet utdanning. Denne tilnærmingen er opp til slutten av 80-tallet. Han var den offisielle doktrinen om den tidligere Sovjetunionen og i stor grad av Japan.

Imidlertid blir den andre tilnærmingen basert på ideen om anti-elegantarisme, flere og flere tilhengere. De fortsetter fra det faktum at utdanningssystemet må utføre to funksjoner: faktisk oppdragelse og sosialt utvalg. I det første tilfellet snakker vi om oppkjøpet av kunnskap, ferdigheter, karakter av karakter, i den andre - på fordelingen av ulike profesjonelle og offentlige lag. Skolen skal effektivt utføre begge funksjonene og dermed løse oppgavene til demokratisk utdanning. Antihagalitaristene fortsetter fra hva som skal reduseres til kreves minimum Likestilling og maksimere forskjellene i enhetene i den pedagogiske effekten.

Det demokratiske utdanningssystemet innebærer orienteringen i en rekke viktige pedagogiske forhold: likestillingen av samfunnets medlemmer, uavhengig av sosial status, kjønn, nasjonal, religiøs, rase tilhørighet. Det er iboende i en slik organisasjon av den pedagogiske prosessen, hvor en person som er i stand til fri, kreativt tenkning og arbeid. Demokratisk utdanning er basert på ideer om pluralisme, variasjoner, diversifisering, som følge av at utsiktene for multivaled for formålene og innholdet i utdanning og opplæring oppdages.

I moderne verden Polikulturell utdanning og utdanning - uunnværlige komponenter i de ovennevnte mono-etniske sivilisatoriske og kulturelle samfunn. I sammenheng med moderne sivilisasjoner er to gjensidig eksklusive fates av individuelle folk mulig. Den første antar at de ledende etniske gruppene, som en bulldozer, vil gi ut den opprinnelige kulturen og dannelsen av små etniske grupper. Den andre innebærer en konstruktiv inter-etnisk dialog, hvor utdanning og utdanning spiller en merkbar rolle.

I Russland er topicaliteten til den teoretiske og praktiske utviklingen av polykulturell utdanning forverret, minst tre alvorlige omstendigheter. Først, krisen av ideer og erfaring med sosialistisk internasjonal utdanning. For det andre beveger sosio-demografiske bevegelser forårsaket av masseinnstrømningen av flyktninger og innvandrere fra USSRs tidligere republikker. For det tredje, styrking av prosessene for nasjonal kulturell selvbestemmelse av folket av den russiske føderasjonen. I forholdene til sameksistens i landet av ulike typer sivilisasjoner, er det nødvendig med mye mer oppmerksomhet til å betale mye mer oppmerksomhet til pedagogiske aspekter av kulturelle forskjeller.

Vurdere tilstanden av polykulturell utdanning i den russiske føderasjonen, bør det anerkjennes at det ikke er en prioritet for utdanning og pedagogikk. I politiske erklæringer og pedagogiske verk er det trofaste appeller til å heve i ånden av polykultur, men ikke alltid og ikke overalt de blir implementert i praksis. Lærere forskere, skolelærere stillhet ofte slike "ubehagelige spørsmål" som inter-etniske konflikter, kulturelle fordommer, nasjonalisme. I mellomtiden er menneskets polykultur på ingen måte genetisk opprinnelse. Det er sosialt bestemt og bør heves.

Under disse forholdene er studien og kreativ bruken av den positive verdensopplevelsen av polykulturell utdanning spesielt relevant for innenlands pedagogikk og skoler.

Så, formålet med dette semesteroppgave - Utforsk hovedtrekkene i utviklingen av polikulturell utdanning av skolebarn i den moderne verden. For lærere er dette svært viktig fordi det bidrar til å oppmuntre universelle prioriteringer i utdanning og opplæring.

For å nå dette målet er det nødvendig å løse følgende oppgaver:

Vurdere essensen av den polykulturelle utdanningen av skolebarn;

Utforsk dagens stat og trender i utviklingen av flerkulturell utdanning i verden;

Utforsk utviklingen av den flerkulturelle utdanningen av skolebarn i post-sovjetrommet.

Tilstand av polykulturell utdanning. Hovedproblemer og utviklingstrender

Problemene med demokratisering av oppdragelse og samfunn bør løses med det faktum at det overveldende antallet stater ikke er homogen i etnisk eller kulturelt. Nesten alle de største landene tilhører de politiske og polyetniske samfunnene. Nasjonale minoriteter lever i dem, som følge av masseinnvandring, er nye små etniske grupper dannet. Behovet for den tolerante sameksistensen av store og små etniske og nasjonale samfunn genererer behovet for flerkulturell utdanning og utdanning som et viktig sosialt og pedagogisk prinsipp.

Polykulturell utdanning kommer fra det faktum at utdanning og oppdragelse i polyethniske samfunn ikke kan ellers, som vurderer nasjonale (etniske) forskjeller, og bør inneholde mange typer, modeller og verdi pedagogiske orienteringer, tilstrekkelig til verdenssyn og forespørsler om ulike etnokulturelle grupper av befolkning.

I det polikultursamfunn oppstår utdanningsprosessene med den interetniske og interkulturelle samspillet mellom store og små etniske grupper. Disse prosessene er ikke utelukket sammen med utviklingen av landsdekkende kulturberigelse ved oppdragelse og utdanning både dominerende og små kulturer. Slike trender tyder på at en konjugering gjennom utdanningen av de kulturelle og etniske verdiene til alle deltakere i den interetniske og interkulturelle dialogen, etableringen av en felles interkulturell rom, der hver person kjøper sosial og etnisk status, bestemmer tilhørende en eller annen språk og subkulturer.

XX-tallet gikk under tegnet av den voksende krisen til ideene og praksisene for kulturell og pedagogisk diskriminering og assimilering av små etniske grupper. Modern sivilisasjon bør bygge forholdet mellom store og små etniske grupper i samme samfunn om prinsippene for integrasjon, toleranse. Ikke alltid overalt og de kulturelle og pedagogiske rettighetene til alle etniske grupper blir ikke alltid observert. Polykulturell utdanning er en viktig garanti for å bevare menneskelige sivilisasjonsverdier.

Polykulturell utdanning - En demokratisk pedagogisk respons av flerkulturelle og polyetniske samfunn, en av de prioriterte pedagogiske problemene som står overfor verdens sivilisasjon, hvor løsningen er en betydelig betingelse for demokratisering av utdanning og opplæring, det offentlige liv som helhet.

Polykulturell pedagogikk kan vurderes som et uunnværlig verktøy for å avslutte krisen til utdanning og utdanning, noe som bidrar til harmonisering av relasjoner av representanter for ulike sivilisasjonstyper og kulturer. Å være en faktor I den effektive demokratiseringen av utdanning og utdanning, presenterer den polykulturelle utdanningen av den multinasjonale befolkningen til sine egne språk, kulturer, til verdenskulturen gjennom en forståelse av individets egenskaper, historien om menneskelig sivilisasjon, basert på dialogen av makro og subkulturer med spesielle fordeler og verdier.

Faktoren i den økende betydningen av polykulturell utdanning, endringer i pedagogikk generelt - globalisering, integrasjon globale prosesser. Den viktigste manifestasjonen, den dype grunnen til dannelsen av den polykulturelle utdanningen var den nye "Great Resettlement of Peoples" de siste femti årene. Kraftige strømmer av innvandrere i utviklede land i Vesten, Australia, Russland motvirker markert den etniske sammensetningen av stater. Ofte utsatt for det "marginale komplekset" født av svekkelsen av kulturell kommunikasjon med historisk hjemland, vil innvandrere ikke bli utsatt i et nytt hjemland, som søker å komme inn i sin kultur. Polisk utdanning viste seg å være en pedagogisk respons på tilstedeværelsen av innvandrere.

I økonomisk og politisk integrasjon blir nasjonal spesifisitet i økende grad knyttet til bevaring av nasjonale spesifikasjoner. Polykulturell utdanning er utformet for å støtte mangfoldet av store og små nasjoner i sammenheng med globaliseringen av den moderne verden. Det viser seg å være et middel til å bevare og utvikle etniske avlinger, inkludert verdiene til etniske kulturer i utøvelsen av utdanning og opplæring og dermed løse aktuelle problemer med pedagogikk og skolepolitikk.

Interessen for flerkulturell utdanning skyldes utvidelse av internasjonalt samarbeid, styrker kampen for etniske og rasemessige minoriteter for deres rettigheter i samfunn med polyetnisk. Behovet for å mestre grunnleggende om interkulturell kommunikasjon i enkelte lag og yrker, særlig blant lærere, forretningsmenn, servicearbeidere, øker.

Store problemer og utviklingstrender.

Verdenspedagogisk tanke utvikler en generell strategi for flerkulturell utdanning. I rapporten fra den internasjonale kommisjonen om UNESCOs dannelse i 1997 ble det proklamert at utdanning og opplæring skulle bidra til, på den ene side, en person realiserte sine røtter og dermed kunne bestemme stedet han opptar i den moderne verden, og På den andre - Pries til ham respekt for andre kulturer. Dokumentet er understreket av en toveis oppgave: mestrer den voksende generasjonen av kulturelle skatter av sitt eget folk og oppdrag en respektfull holdning til de kulturelle verdiene til andre nasjonaliteter.

Utdanning og utdanning søker å reagere på samfunnets utfordringer, hvor anrikning og utvikling av det kulturelle mangfoldet av store og små etniske grupper oppstår. Pedagogisk polyetnisk utdanning

Representanter for etniske minoriteter står overfor mange pedagogiske problemer, som kommer til skolen. De har forskjellig kunnskap og verdier (språk, religion, kulturelle tradisjoner), og dette forhindrer at de realiserer seg innenfor pedagogiske krav bygget på den kulturelle og pedagogiske tradisjonen til flertallet. Forsinkelse av den kulturelle tradisjonen med barn fra nasjonale minoriteter påvirker ofte sin læringsmotivasjon. UAvention i skolen til minoritetskulturen oppstår ofte på grunn av mangel på pedagogiske ressurser (treningsmateriell, skole tid), kunnskap om polykulturell pedagogikk, støtte fra skoleadministrasjonen.

Endringer i utdanning og utdanning i ånden av polykultur i den moderne verden skjer allerede. I Vesten er denne prosessen spesielt merkbar de siste femti årene. Hvis i begynnelsen av XX-tallet. Svaret på den roterende pluraliseringen av samfunnet var politikk for ærlig assimilering av nasjonale minoriteter, deretter på 1940-1950-tallet. Bevegelsen for felles opplæring av representanter for ulike løp har lagt fram oppgaven med oppdragende toleranse og gjensidig forståelse. På 1960-tallet --- 1970s. Dannelsen markerte nye trender som anerkjente verdien av kulturelt mangfold; Spesielle programmer med polykulturell utdanning, læring innvandrere, etniske og rasemessige minoriteter blir utviklet.

Konseptuelle utdanningsprogrammer, rettet mot rasisme og andre nasjonale fordommer, kom for å erstatte episodiske pedagogiske prosjekter med informasjon om små etniske grupper og deres kultur. Forsøk på å ta hensyn til verdensomspennende om temaet Inokulturer er laget i dem, trening av historien, kultur, dominerende kulturell litteratur foreslås. I mange land rundt om i verden inkluderer installasjonen av polykulturalisme programmer pedagogisk utdanning.

Land hvor i varierende grad er gitt for politikken med polykulturell utdanning, kan deles inn i flere grupper:

Med historisk lange og dype nasjonale og kulturelle forskjeller (Russland, Spania);

Laget av polykulturell på grunn av deres fortid som koloniale metropolis (Storbritannia, Frankrike, Holland);

Polykulturell som følge av masse frivillig innvandring (USA, Canada, Australia).

Hovedretningen, i tråd med hvilken flerkulturell utdanning utvikler seg i ledende land i verden, er: pedagogisk støtte for representanter for etniske minoriteter; tospråklig læring; Flerkulturell utdanning, ledsaget av tiltak mot etnocentrisme. Alle disse områdene gjenspeiles i spesiell læreplan og spesialundervisning av barn fra minoriteter, samt behandling av utdanning til alle barn i multietniske skoleklassen.

Pedagogisk støtte til barn - Minoritetsrepresentanter utføres i flere typer pedagogisk arbeid:

Lingvistisk støtte: trening på språket i flertallet og undervisningen av språkspråket;

Sosiokommunikativ støtte: bekjentskap (spesielt barn av innvandrere) med atferdsstandarder vedtatt i vertslandet;

Spesifikk undervisning av opplæringsartikler; Dermed bidrar undervisningen til minoritetsspråket til utførelsen av barnhøyttalere, noe som gjør det mulig å redusere vanskeligheter i studien av samfunnsvitenskap, historie, naturvitenskap, siden barn fra minoriteter ofte ikke eier den tilsvarende terminologien på det dominerende språket ;

Arbeid med foreldrene; Innvandrerforeldre er inkludert i prosessen med å forbedre de akademiske resultatene av sine barn og vil ta hovedansvaret for involvering av barn til miljøet.

Tospråklig opplæring (trening på minoritets- og dominerende språk) anses som et viktig verktøy for akademisk suksess for barn av etniske minoriteter. Det finnes en rekke programmer basert på begrepet tospråklig læring. En av dem, for eksempel, sørger for overgangsbruk av det morsmåls morsmål som en læringsmetode (spesielt i det første året) for å støtte tospråklig opplæring i eldre klasser. Takket være tospråklig er kommunikasjonen av etniske grupper etablert, ytterligere språklig kunnskap er anskaffet som en av de garantiene for sosial mobilitet. Tospråklig læring er en viktig måte å danne en personlighet på - en bærer av landsdekkende kultur i en polyetnikk.

Skalaen av den polykulturelle utdanningen i de ledende landene i verden varierer betydelig. Han er betalt til betydelig oppmerksomhet på det offisielle nivået i Australia, Spania, Canada. Intensivert innsats til flerkulturell utdanning og utdanning i Russland og USA. Myndighetene i England, Tyskland, Frankrike passerer faktisk av problemene med polykulturelle pedagogikk. I sammenheng med avvisningen av ideene om polykulturalisme på statsnivået, tar de etniske minoritetene selv sin oppgave i utdanning og utdanning.

I enkelte land gjorde den polykulturelle utdanningen det mulig å redusere problemet med diskriminering av svarte minoriteter (USA og Canada). Problemet fortsetter imidlertid å være veldig akutt. I bekreftelse på dette vil vi sammenligne resultatene av en undersøkelse gjennomført tidlig på 2000-tallet. Blant de karibiskeer som bor i England, USA og Canada. Respondentene ble foreslått å svare på hvor mye deres intensjoner ble implementert for å gå videre i profesjonell sfære, for å forbedre den økonomiske situasjonen, få en anstendig utdanning. I England uttrykte 33% av respondentene misnøye, i USA - 14%, Canada - 20%.

En viktig årsak til slike forskjeller er ulik forhold for formasjonen og tilpasningen av svarte minoriteter til den dominerende kulturen. Så i USA og Canada blir de vanligvis sendt til deres etniske samfunn og fremmedgjøring her er en sjeldenhet. Deres oppføring i den dominerende kulturen i Canada er merkbart raskere enn i England, siden dette landet er mer åpent samfunn. I USA og Canada, eksplisitte barrierer på vei for å skaffe utdanning for den svarte befolkningen, som ikke kan sies om Storbritannia.

Problemene med polykulturalisme løses både i skolesystemet og innenfor rammen av kontinuerlig utdanning og utdanning. Polykulturell utdanning berørt, fremfor alt, studenter av generelle utdanningstrinn. Samtidig vokser en forståelse av behovet for sin store øvelse på nivået av høyere utdanning. Et av betingelsene for polykulturs forhold i høyere utdanning er regnskapet om rasemessige og etniske manifolds og forskjeller i studentenees sammensetning. Målet med å overvinne barrierer som forstyrrer den normale kommunikasjonen og utviklingen av studenter fra forskjellige etniske og kulturelle grupper, og etableringen av humane forhold mellom dem som en viktig betingelse for menneskelig fremgang.

Eteologien til etnocentrismen, nasjonalisme og rasisme representerer en betydelig fare for polykulturell utdanning. Lignende ideologi, bemerket på det pedagogiske symposiet i Tokyo (2003) EX-president i verdensrådet for komparativ pedagogikk, tysk forsker F. Mitter, primært krenner seg retten til å heve og danne etniske minoriteter.

Begrepet "polykulturisme" mottatt i den amerikanske pedagogikken og Canada er utbredt siden begynnelsen av 1960-tallet. Og omgjort til en vareklær i pedagogisk litteratur. Konseptet brukes primært til det tradisjonelle sosio-pedagogiske problemet med å løse rasemessige og etniske konflikter.

I USA ble begrepet "polykulturalisme" i utgangspunktet brukt, hovedsakelig i sammenheng med rasemessig separatis og etnocentrismen og hadde en negativ betydning. Dette besto av en betydelig forskjell fra hans tolkninger av Canada-lærere. Men bruken av begrepet "polykulturisme" bare i en negativ forstand varte lenge. I 1990 gjorde Diyana Ravich, den tidligere nestleder for utdanning av USA, en artikkel hvor to konsepter skiller: "Pluralistisk polykulturellisme" og "separatistiske pluralisme", tatt den første til positive sosiopedagogiske fenomener.

Polykulturell utdanning tolkes i amerikansk pedagogikk, i det minste som en ide, skolereform, pedagogisk prosess.

Ved innstilling i amerikansk pedagogikk, spurte ideene om polykultur som den sentrale spørsmålet om hvorfor studenter fra etniske minoriteter viste den verste kunnskapen. Spesielt var svaret å godkjenne at disse skolebarnene er utenfor reglene og grunnlaget for hvitkultur, som er den grunnleggende formasjonen. Det var to tilnærminger for å løse en slik situasjon: enten skolebarn fra etniske minoriteter bør effektivt kommunisere med hvitkultur, eller minoritetsverdier bør være essensen av utdanning for dem.

Forskere til Stanford University tilbød en gylden midt når man så på disse to tilnærmingene, begrunnet i 1987 sine prosjekter på reformen av interaksjonen av utdanning. I nye programmer, sammen med verdiene til tradisjonell vestlig sivilisasjon, ble det foreslått å inkludere verdiene til ikke-europeiske avlinger.

I sin tur reiste ideologene av etniske minoriteter spørsmålet om inkludering av verdiene til deres subkulturer og underordningen med den euro-amerikanske kulturen i oppdragelsen av den yngre generasjonen. De tenkte imidlertid mer om etniske forskjeller, i stedet for på nasjonal identitet. For eksempel ser afroamerikanere den viktigste delen av utdanningen for å studere den spesifikke opplevelsen av svarte amerikanere. Hawaiians insisterer på skolen læring på lærebøker i Hawaii. Hispanic etterspørsel om å introdusere tospråklig opplæring.

Polykulturell utdanning anses som en objektiv nødvendighet. J. Banker og K. Cortes Allokerer 4 grupper av pedagogiske resultater, som gir polykulturalisme: lik muligheter for læring, bevissthet om kulturer blant studenter og lærere, policculture i treningsprogrammer, inngang til like minoritetsrepresentanter til et globalt samfunn.

J. Bankene tildeler flere trinn (modeller) av mulig bevegelse av utdanning i USA til implementeringen av ideene om politikk: A - utdanning og opplæring utelukkende på europeiske verdier; B - en overveiende europeisk utdanningskomponent av utdanning og opplæring suppleres med verdier av små minoriteter; C - Ved oppdragelse og læring etableres balansen av kulturer av ulike etniske grupper.

Noen lærere (J. Frankash, J. Banks) understreker faren for at polykulturell utdanning med fokus på et polyetnisk, Polyras-samfunnet vil styrke og vil beholde avstanden mellom etniske grupper, vil disunienheten oppmuntre. De tror at riktig implementert polykulturell utdanning skal kombineres, og ikke koble fra.

Tilnærminger til problem med polykultur har gjennomgått utvikling av høy kvalitet i amerikansk pedagogikk. Først ble det foreslått å streve for den fulle assimileringen av studenter - representanter for ulike språk og etniske grupper. En slik tilnærming var spor av segregering ideer. Dens representanter, for eksempel, "trodde arrogant at svarte ikke har kulturelle verdier som bør bevares, eller at svarte selv vil glemme sin rase tilhørighet." Kritisere ideen og praksis av assimilering, J. Bankene skriver at "mytisk anglo-amerikansk kultur krevde av etniske minoriteter til å passere selvtetthetsprosessen" og at den kulturelle assimileringen av innvandrere og den ikke-jernholdige befolkningen på ingen måte var en garanti av en fullverdig inkludering i samfunnet.

Polykulturell utdanning er i sentrum av western europeiske lærere. Emnet for polykulturell utdanning er fortsatt en av de sentrale i konferansen i det europeiske samfunnssamfunnet for komparativ pedagogikk (EP) siden 1988. Mange lærere med angst noterer veksten av nasjonalistiske følelser innen utdanning, særlig blant etniske minoriteter. De ser manifestasjonen av en slik etnocentrisk i misliker av urfolks minoriteter, både til de dominerende etniske gruppene og nye subkulturer av innvandrere. Dens opprinnelse er sett i konsekvensene av pedagogisk assimilering og "kulturelt folkemord" av etniske minoriteter.

Vesteuropeiske lærere er sett i den flerkulturelle utdanningen, utgangen fra krisen i inter-etniske relasjoner. Polykulturell utdanning har flere lovende retninger:

Det er adressert til alle skolebarn, inkludert innvandrere fra etnisk minoritet og etnisk flertall;

Formålet med å endre innholdet og metodene for utdanning, som følge av hvilken polykulturen blir det grunnleggende pedagogiske prinsippet;

Gjenspeiler det bevegelige kulturmiljøet, inkludert innvandrer og dominerende;

Fokusert på gjensidig forståelse og kulturell utveksling, overvinne barrierer til kulturell fremmedgjøring;

Gir opplæring for samfunnsvitenskap, historie og naturvitenskap, noe som gjør det mulig å understreke den universelle naturen til vitenskapelig kunnskap.

En del av vestlige europeiske lærere står imidlertid på monokulturelle stillinger og foretrekker ikke å legge merke til eksacerbations av problemet med polykulturell utdanning. Det er indikativt i forbindelse med denne utvekslingen av visninger på XX-konferansen i Enos (juli 2008). Når en forsker fra Ungarn, G. Lenard, snakker om relevansen av problemet med å lære etniske minoriteter, referert til, spesielt for eksempel på Frankrike, svarte Frenchman F. Orivel kraftig at de ikke hadde noen minoriteter og ikke noe problem. Selvfølgelig er orifel Lucinal, problemet, selvfølgelig, og ikke bare i Frankrike.

Polykulturell utdanning i Vest-Europa har mye lik den paneuropeiske utdanningen. Dette skyldes flere omstendigheter: For det første kommer en betydelig del av innvandrere fra andre europeiske land (inkludert Tyrkia); For det andre er den polykulturelle og paneuropeiske utdanningen adressert til de samme fagene; For det tredje brukes liknende didaktiske materialer (spill, historisk informasjon, sanger av forskjellige nasjoner i Europa); Fjerde, fokus på oppdragelsen av europeisk gjensidig forståelse.

I de herskende sirkler i Vest-Europa er oppadgående av den flerkulturelle utdanningen anerkjent. Så, den romerske Duke (Tyskland) i sin tale i 2006. Hovedprioriteten ble bestemt av etableringen av vennlige forhold til "folk fra forskjellige etniske grupper", forberedelse til livet i den inhomogene kulturen i Tyskland. Understreker behovet for kulturell åpenhet til nasjonale minoriteter og en annen tysk president - Johann Pay.

Faktisk, til tross for anbefalingene fra Europaparlamentet, og Europas råd, erklæringen om fremtredende politikere, betaler de offisielle sirkler i de ledende landene i Vest-Europa ikke den politiske utdanningen som den fortjener. Å vende seg til flerkulturell utdanning skjer ekstremt sakte, men det er åpenbare tegn.

Karakteristisk i forbindelse med denne dynamikken i stillingene til National Association of Polyracial Education i Storbritannia. Hennes ledere har gått veien fra en gunstig intensjon for å hjelpe minoriteter til å assimilere og stupe inn i den dominerende kulturen til det pedagogiske programmet for å støtte mangfoldet av kulturer i det britiske samfunnet. Dette programmet utviklet seg på slutten av 90-tallet. Det tjuende århundre, gir: 1) innføring av informasjon om nasjonale minoriteter i undervisningshjelpemidler; 2) Opprettelse av fordeler og læreplaner for studenter fra etniske og rasemessige minoriteter; 3) Regnskap i læreplaner for å utdanne bevisstheten om etnisitet; 4) Spesielle klasser i kjennskap til minoritetskulturer.

Ideene til polykulturell utdanning mottar ikke store måter å øve på. Pedagogiske prosjekter som betyr at disse ideene flyttes til bakgrunnen. Faktisk er det ingen systematisk pedagogisk innsats for å bevare kulturen av små etniske grupper, spesielt innvandrergrupper. Perspektiver av polykulturell utdanning anses å være tilstrekkelig begrenset. Myndighetene foretrekker å være begrenset til deklarasjonene som følges av ubetydelige praktiske tiltak. Slike deklarative dokumenter refererer for eksempel rapporten fra UK Institutt for utdanning "Utdanning for alle" (1985), hvor pluralismens politikk ble proklamert, med sikte på å bevare de opprinnelige kulturer av nasjonale minoriteter og bevissthet om å tilhøre disse kulturene.

Etter sammenbruddet av Sovjetunionen, er den sammenbruddet av strategien for å skape det "historiske samfunnet - de sovjetiske folket" nye stater som oppstod i post-sovjetisk plass til det økende problemet med pedagogiske løsninger av polykultur.

I nye stater, ved å bestemme holdninger, ble to diametralt forskjellige tilnærminger betegnet: Den første kommer fra de ønskene til å ta hensyn til de kulturelle og pedagogiske interessene til alle etniske grupper som bor i dette eller den staten; Den andre er drevet av et kraftig sprut av nasjonalisme. De herskende elitene i noen nye uavhengige stater utføres åpenbart et diskriminerende kurs innen utdanning i forhold til de grupper av befolkningen, som viste seg å være nasjonale minoriteter.

Russland.

Innenriks polykulturell pedagogikk aksepterer ikke politisk ensidighet av sosialistisk internasjonal utdanning. Hun er et alternativ til ideen om dannelsen av gjennomsnittlig, utenfor de nasjonale kulturer av individet, med installasjonene for å oppnå ideologisk dispossess. Samtidig er ultra-mangelen på polykulturell pedagogikk oppdragelse av en borger i demokratiske Russland.

I Russland er flerkulturell utdanning et demokratisk svar på behovene til den multinasjonale befolkningen. Problemet med polykulturell utdanning var kraftig forverret på grunn av økt på 1990-tallet. Strømmen av innvandrere fra nabolandene og langt i utlandet.

Hvis i andre land har den etniske faktoren ofte bidratt til den kulturelle separasjonen av en nasjonal gruppe fra det andre, da utviklet det russiske etnoferative systemet på en annen måte. Russiske etniske republikker anses å være fødestedet til visse etniske grupper. Da kollapsen i Sovjetunionen i de fleste autonome republikker, ble nasjonalistiske ideer ikke tydelig uttrykt. Russerne er det absolutte eller relative flertallet av befolkningen i 12 av de 20 av de i utgangspunktet eksisterte etniske republikker i den russiske føderasjonen, og i seks av dem inkluderer representanter for tittelet Etnos en absolutt minoritet av beboere (for eksempel i Republikken Sakha (Yakutia) bare 33% av befolkningen - Yakuts).

Russiske mennesker, russisk kultur forblir for resten av nasjoner og etniske grupper den viktigste mediatoren med verdens kultur. Samtidig bør det tas i betraktning at folket i Russland er relatert til ulike sivilisasjonstyper, og derfor trenger ulige modeller av oppdragelse. Så den polykulturelle utdanningen i russiske forhold betyr en integrativ-pluralistisk prosess med tre hovedkilder: russisk, nasjonal (ikke-russisk) og universell.

I Russland bestemmer situasjonen for kulturelt mangfold styrking av etnokulturalorientering av opplæring og utdanning i økningen av rollen som morsmål som målere med etniske verdier og det russiske språket som et verktøy for interethnisk kommunikasjon og oversetter av russisk og verdens kultur.

Polykulturell utdanning hos russiske forhold kan bestemmes som innføring av den yngre generasjonen til et lavt etnisk, russisk, landsdekkende (russisk) og verdens kulturer med det formål åndelig berikelse, som utvikling av planetarisk bevissthet og dannelse av beredskap og evne til å leve i et flerkulturelt miljø. En slik forståelse av den polykulturelle utdanningen i prinsippet sammenfaller med globale tolkninger, noe som tyder på at innholdet i utdanning og opplæring er trukket samtidig fra kulturen i et lite etnisk volum, den dominerende nasjonen og verdens kultur.

Som i de andre multinasjonale samfunnene, kan hovedmålet med flerkulturell utdanning i Russland bestemmes som dannelsen av en person som er i stand til effektivt liv i et multinasjonalt og polykultursmiljø med en forverrende følelse av forståelse og respekterer andre kulturer, ferdighetene til å leve i Fred og harmoni med mennesker av forskjellige nasjonaliteter, løp, tro. Av dette formål følges oppgavene til polykulturell utdanning: utviklingen av kulturen i sitt eget folk; Utdanning av ideene om kulturell pluralisme i den moderne verden, en positiv holdning til kulturelle forskjeller; opprettelse av pedagogiske forhold for integrering av kulturer; utvikling av atferdsmessige kommunikasjonsferdigheter med representanter for andre kulturer og etniske grupper; Utdanning i ånden av fred og samarbeid.

Ideene til polykulturell utdanning er utviklet parallelt med ideene til folkedagogikk (etnopedagogi) og pedagogisk dannelse av kulturen av interethnisk kommunikasjon. Utviklerne av etnopedagogen er konsentrert, først og fremst på utdannings- og pedagogiske problemer med en (vanligvis liten) etnisk gruppe og analyserer utsiktene til utdanning med vekt på nasjonale tradisjoner.

Pedagogikk for dannelsen av en kultur av interetnisk kommunikasjon er engasjert i utdanning av russisk patriotisme, vennskap av folks og vold og ser grunnlaget for slik utdanning i forholdet mellom lokale, nasjonale nasjonale (føderale) og all-menneskelige komponenter i utdanningen . Et slikt konsept kommer fra en forståelse av utdanning i form av en mengde autonome komponenter, inkludert etnokulturell kunnskap om en bestemt folk, som anses som et middel til å kringkaste de åndelige verdiene til den innfødte kulturen, dannelsen av en nasjonal natur og selvbevissthet.

En rekke innenlandske teoretikk av polykulturell utdanning (M.n. Kuzmin et al.) Vurder "komponenttilnærming" en lavspenning og se en kilde til selvsisolasjon og veksten av nasjonalistiske tendenser i utdanningen av ikke-russiske etniske grupper. En motvekt foreslår en pedagogisk organisasjon av bevegelsen av den ikke-russiske schoolboy fra den opprinnelige kulturen til den russiske og verdenskulturen. Vi snakker om utdanning på dialogisk interkulturell basis, som vil sikre harmonisering av nasjonale relasjoner og modernisering av ulike etniske grupper. Utnevnelsen av en slik dialog er inkludering av en person i kulturell erfaring, bevissthet om spesifikasjoner og nærhet til ulike sivilisasjonstyper, kulturelt mangfold som forholdene for utviklingen av samfunnet og den enkelte i en politisk sosial sammenheng.

Polisk utdanning tar hensyn til objektivet uforståelighet av de kulturelle behovene til individuelle etniske grupper og de all-russiske regjeringsmålene for utdanning og utdanning og involverer opplæring på enhetlige føderale standarder når de innføres i utdanningsstandarden for den regionale komponenten. Hvis den føderale standarden er rettet mot å gi et enkelt pedagogisk rom i Russland, så den nasjonale regionale - å gi dannelsen av nasjonale viktige funksjoner, reflektert i innholdet og pedagogisk prosess med historisk og sosiokulturell, naturlig, økonomisk, miljømessig og andre spesifikke egenskaper og problemer i en bestemt region.

Settet av funksjoner og problemer i regionen gjør at du kan bestemme den nasjonale regionale komponenten som et sett med regler og krav til strukturen og obligatorisk minimumsinnhold og nivå av kandidater i regionen, som har nasjonalt betydelige tradisjoner i folket som bor i regionens territorium.

Følgelig utdanningsdepartementet av den russiske føderasjonen i begynnelsen av 90-tallet. Xx århundre Han understreket behovet for å skape en rekke nasjonale skoler, som på den ene siden gir en enkelt statsstandard for oppdragelse og utdanning, og på den annen side fester de til den nasjonale (etniske) kulturelle tradisjonen, det vil si, de bringer opp en person som kan leve i et polikulturelt miljø. Slike forhold antar å sikre utdanning, hvor det første trinnet som nedsenker elementet av innfødte kulturer og språk, og gjennomsnittlig og høyeste nivå viser til all-russisk og verdens kulturelle rom. Som et resultat skyldes den polykulturelle utdanningen samspillet mellom kulturen av små etnos, russisk kultur, en multinasjonal kultur i Russland og verdens kultur.

Polykulturell utdanning utføres i en viss historisk og pedagogisk sammenheng. I Sovjetperioden forsvant den etniske og nasjonale indikatoren for ikke-russiske skoler, som primært i undervisningen på morsmålet, gradvis forsvunnet. På slutten av 1980-tallet. Den dominerende typen ikke-russisk skole var en utdanningsinstitusjon med læring på russisk og undervisning i morsmålet som en av elementene. Som et resultat mottok flere generasjoner av ikke-russiske folks utdanning utenfor morsmål og nasjonal kultur, på grunnlag av det russiske språket og redusert russisk kultur.

Ideene til flerkulturell utdanning i forhold til Russland tillater en ny å ta en titt på den kulturelle og pedagogiske rollen som trening på russisk og andre språk. Selvfølgelig er det russiske språket et universelt middel for kulturell dialog av alle nasjoner i Russland. Men i sammenheng med polykulturell utdanning er utsiktene til minst tospråklig læring åpenbar: på russisk og språket til en annen etnisk. Dessuten, i sammenheng med Russland, bør PolyLine-opplæring være ekstremt variabel i sine kulturelle og pedagogiske funksjoner. Således, i områdene i områdene og kantene av den russiske føderasjonen, fungerer det russiske språket som et språk dominerende, mens i de etniske republikkene i de etniske republikkene deler det en slik posisjon med språkene i lokale etniske grupper.

Spesiell opplæring av representanter for ikke-russiske nasjonaliteter er organisert ikke bare i nasjonale republikker og utdanning, men også på steder i deres kompakte bolig i andre regioner.

Den unike opplevelsen av flerkulturell utdanning har samlet seg i Moskva. Hittil er mer enn 100 nasjonale samfunn organisert i hovedstaden i Russland. I 2008 var det i Moskva om lag 60 førskoleinstitusjoner, skoler og kulturelle og pedagogiske sentre, som inkluderte etnokulturell komponent. Dette er offentlige og private institusjoner. Et levende eksempel: pedagogisk kompleks nummer 1650. På skolen er de engasjert ikke bare av standard læreplaner. I 2007/08 Akademisk år var det 22 grener: Avician, Abazinskoye, Adygei, Assyrisk, Armensk, Bashkir, Bulgarsk, Buryat, Gresk, Jødisk, Kabardian, Koreansk, Ingush, Latvskoye, Litauisk, Polsk, Russisk, Tatar, Ukrainsk, Chechensky, estisk, sigøyner. I hver avdeling på lørdager og søndager, i tillegg til hovedprogrammet, studerer skolebarnsspråk, historie, religion, folklore og livsstil av deres folk rett opp til nasjonal sport, matlaging, dans, helligdager. Vi lærer også alle transportører av språk og kulturer.

I tillegg var det i 2008 opp til 30 private nasjonale skoler (armensk, georgisk, jødisk, koreansk, tatar, chuvash, etc.).

I programmene til russiske utdanningsinstitusjoner er det ingen spesielle kurs i flerkulturell utdanning. Relevante problemer vurderes på tverrfaglig nivå: I undervisnings språk, historie, formål med naturvitenskap, kunstneriske og estetiske sykluser. I opplæring er det planlagt å være kjent med identiteten til kulturer av russiske og små etniske grupper, all-russisk og verdens kultur, som tar hensyn til deres felles og spesielle egenskaper.

I de senere år har interessante eksperimenter blitt utført på organisasjonen av flerkulturell utdanning, som fikk lov til å berike vitenskapelige og praktiske ideer i denne bransjen av pedagogisk kunnskap. Disse inkluderer opplevelsen av videregående skole nr. 17 i Tver. Noen teknikker, indikatorer og nivåer, metoder for evaluering av polykulturell utdanning er kontrollert på skolen. Dermed indikatorene for polycoal trening dekket kunnskap om det polikulturelle miljøet, en følelsesmessig holdning til realiteter og representanter for et slikt miljø, oppførsel i den. Tre nivåer av polykulturelle elev (høy, middels, lav) ble formulert (høy, middels, lav), metoder for måling. For eksempel, på et høyt nivå av kunnskap om det polykulturelle miljøet, må en dyp karakter brukes, en følelsesmessig vurdering av annen kultur er å gå videre fra en rasjonell, kritisk tilnærming, normer for atferd er basert på verdiene for gjensidig respekt. På et lavt kunnskap om den polykulturelle verden er det ingen hovedsakelig følelsesmessig negativ oppfatning av andre sosiokulturelle samfunn, nasjonalistiske trender som vises i atferd. For å oppnå et høyt nivå i Soclishment-programmet, ble kurset av "rekke kulturer og meg" inkludert, når undervisningshistorie, modulene ble brukt, emnet som inkluderte informasjon om prestasjonene til individuelle sivilisasjoner og kulturer. I læringsprosessen ble tradisjonelle og relativt nye læringsmetoder brukt: dialoger, samtaler, rollespill, møter med representanter for inokulturer, etc.

Midt i utlandet (CIS-land, Baltikum). I landene i nabolaget er det akutte problemet diskrimineringen av den russiske talende befolkningen (inkludert innen utdanning), som følge av hvilken fra slutten av 1980-tallet. Mange russisk-taler (ifølge uoffisielle data, ble opptil 8 millioner mennesker) tvunget til å emigrere til Russland.

Lovgivningen i landene i nærheten av utlandet definert forskjellige tilnærminger Til dette problemet. Delvis av CIS-landene (Aserbajdsjan, Armenia, Turkmenistan, Usbekistan) proklamerte (om enn anonymt) gratis bruk, og utviklingen av språk av andre folks språk. I resten av CIS-landene garanterer grunnloven direkte retten til å studere på russisk. Dermed garanterer grunnloven i Ukraina fri utvikling, bruk og beskyttelse av russiske og andre språk av nasjonale minoriteter.

I CIS-landene på det offisielle nivået er det ingen eksplisitt kulturell diskriminering mot den russiske talende befolkningen. Offentlige russisk-talende skoler blir bevart her. I Georgia i studieåret i Georgia i 2006/2007 var det 214 slike skoler, blant annet i 87 undervisning ble bare utført på russisk. Likevel er trening i offentlige skoler på russisk i Ukraina, i Kasakhstan og andre CIS-landene kollapset.

Den ikke-konstruktive stillingen om de kulturelle og pedagogiske rettighetene til den russisktalende befolkningen og andre nasjonale minoriteter er okkupert av myndighetene i de baltiske landene. Det er imidlertid visse forskjeller i denne stillingen. Dermed vurderer den offisielle pedagogikken til Litauen, som anerkjenner legitimiteten til flerkulturell utdanning, som en integrasjonsvei i litauisk kultur.

Myndighetene i Latvia er til og med formelt nektet til flerkulturell utdanning. De utføres med hensyn til nasjonale minoriteter en tøff, faktisk diskriminerende kultur- og pedagogisk politikk. I Latvia, hvor russisktalende minoriteter står for om lag 40% av befolkningen, faktisk utføres systemet for kulturell overtredelse systemvis i forhold til dem og i beste fall assimilering. Russisk, jødisk, gypsy, estisk og andre små nasjonale samfunn, som søker å bevare deres språk og kultur, skape private utdanningsinstitusjoner. Samtidig er de på ingen måte konfrontasjonalt konfigurert til å integrere med latvisk kultur og språk.

Generelt har statspolitikken til Latvia, Estland, Litauen som mål å forflytte russiske og språk av andre nasjonale minoriteter fra kommunikasjon fra kommunikasjon. I disse statene er fri bruk og utvikling av språk av nasjonale minoriteter kraftig begrenset. For eksempel er russiske og polske språk (språkene i spesielt store nasjonale minoriteter) ikke oppkalt av juridiske enheter i lovene på språk.

Hovedhåndtaket for forskyvning av språk og kultur av nasjonale minoriteter er utdanningssystemet. Så, i Latvia, den offisielle doktrinen fastslått at trening i videregående skole skulle utføres på stat, latvisk. På den såkalte nasjonalblokken (morsmål, litteratur, historien til territoriet) i videregående skoler, ble 25% av studietiden tildelt, 75% skulle okkupere undervisningen i generelle utdanningsartikler på latvisk. I en ufullstendig videregående skole er en gradvis overgang fra et familiespråk til Latvian, gitt å bruke tospråklig læring. Hovedoppgaven til det latviske utdanningsdepartementet er å utvikle et regelverk, som vil tillate deg å gå fra å lære på russisk for å studere på latvisk språk. Denne oppgaven er fortsatt tøffere i loven Latvia på utdanning: Siden 2004 har han blitt trent på videregående skole bare på latvisk språk.

Z.handling

Studien av global skole-pedagogisk erfaring er dannelsen av åpen pedagogisk tenkning, hvor de mest hensiktsmessige og lovende ideene og synspunktene på utdanningsproblemene er mestret. For all spesifisitet gjenspeiler utdanningen i enkelte land aktuelle og globale pedagogiske tilnærminger, som gjør at du kan skaffe seg skolebarn til verdier av utdanning og utdanning, som ligger utenfor bedriftens, smale sosiale og nasjonale interesser. Utviklingen av oppdragelse i den moderne verden er en multilateral prosess, skalaen og resultatene som er svært signifikante. Avgjørende endringer forårsaket av de skiftende behovene til menneskelig sivilisasjon, behovet for å oversette disse nye behovene til det pedagogiske språket. Fremdriften av skoleutdanning og utdanning, som forblir støttende åndelighet, fokus for å skaffe nasjonale og universelle kulturverdier, kan betraktes som den viktigste tendensen. Skolen endrer sitt utseende merkbart, som nærmer seg nivået av moderne sosiale, politiske, pedagogiske krav. Oppsummere utviklingen av oppdragelse i den moderne verden, vil vi fremheve det som de trender som forårsaker spesielle håp:

- linje til demokratisering av oppdragelse;

- Diversifisering og differensiering av oppdragelse;

- det humanistiske fokuset på utdanning;

- bruk av skjemaer og utdanningsmetoder som øker aktiviteten, amaturness, studenters uavhengighet;

- Oppgradering av utdanningsprosessen;

- Pilot eksperimentelle aktiviteter;

- Pedagogorizisering av de nyeste tekniske midler;

- integrering av skole og ekstrautdanning og utdanning;

Fremdriften av utdanning er utænkelig uten en nær tilknytning av teori og praksis. Samtidig dialektisk dør ut den utdaterte og nye, oppdragelsen er fylt med annet innhold.

Polykulturell pedagogikk - En relativt ung gren av vitenskapelig kunnskap som tiltrekker seg ikke bare spesialister, men også et bredt lag av offentlighet, da det er en meget tilstrekkelig pedagogisk reaksjon på slike akutte problemer som globalisering i den moderne verden, mellommenneskelige, intergroup og interetniske konflikter, Ulike diskriminerende fenomener, klasse, politiske og religiøse motsetninger. Utviklingen av denne retningen av moderne pedagogisk vitenskap og pedagogisk praksis skyldes selve essensen av prosessene for demokratisering og humanisering av sosialt liv, ønsket om å skape et samfunn der en respektfull holdning til personlighet dyrkes, beskyttelsen av verdigheten og rettigheter til hver person.

Polykulturell utdanning er en demokratisk pedagogisk respons av flerkulturelle og polyetniske samfunn, en av de prioriterte pedagogiske problemene som står overfor verdens sivilisasjon.

Polykulturell pedagogikk kan vurderes som et uunnværlig verktøy for å avslutte krisen til utdanning og utdanning, noe som bidrar til harmonisering av forholdet til representanter for ulike sivilisasjoner og kulturer.

I økonomisk og politisk integrasjon blir nasjonal spesifisitet i økende grad knyttet til bevaring av nasjonale spesifikasjoner. Polykulturell utdanning er utformet for å støtte mangfoldet av store og små nasjoner i sammenheng med globaliseringen av den moderne verden. Det viser seg å være et middel til å bevare og utvikle etniske avlinger, inkludering av deres verdier i utøvelsen av utdanning og opplæring og dermed løse de faktiske problemene med pedagogikk.

Interessen for flerkulturell utdanning skyldes utvidelse av internasjonalt samarbeid, styrker kampen for etniske og rasemessige minoriteter for deres rettigheter i samfunn med polyetnisk.

FRAskript brukte kilder

1. Ranish v.p. Lingvoatatisme i CIS og baltiske land // Izvestia Academy of Pedagogical and Social Sciences. - M., 2001. - P. 21--25.

2. Clarin M.V. Innovasjoner i læring: metaforer og modeller. M., 2007.

3. Taichins mg. Utvikling av nasjonal utdanning i et polykulturelt, multinasjonalt samfunn // pedagogikk. - 2008. - № 2.

4. Dewey J. Psykologi og pedagogikk tenkning. - M., 2000.

5. Vinter i.a. Pedagogisk psykologi. - RR., 2007.

6. Davydov v.v. Opplæringsopplæring. - M, 2006.

7. Kijiyev B.I. Pedagogikk som et sett med pedagogiske teorier. - M., 2006.

8. Simonov v.p. Diagnose av personligheten til lærerens faglige ferdigheter. - M., 2005.

9. TALYZINA N.F., Bukkin G.A. Pedagogisk psykologi. - M., 2008.

10. Makaev V.V., Malkova Z.A., Suprunova L.L. Polykulturell utdanning er et faktisk problem med moderne skole // pedagogikk. - 2007. - № 4. - S. 3 - 10.

11. Krushchenin A.L., KROCHINA I.M. Effektiv lærer. - Rostov H \\ D, 2005.

Postet på allbest.ru.

...

Lignende dokumenter

Polykulturell utdanning er en demokratisk pedagogisk respons av flerkulturelle og polyetniske samfunn, en av de prioriterte pedagogiske problemene som står overfor verdens sivilisasjon. Essensen av flerkulturell utdanning, problemer og utviklingstrender.

kursarbeid, Lagt til 01/31/2010

Funksjonen av følelser er en av de viktigste pedagogiske, psykologiske og filosofiske problemene. Begrepet følelser. Emosjonelt system. Hva er "påvirker", funksjonene i deres strømning. Den organiserende funksjonen av følelser. Emosjonell utdanning av skolebarn.

kursarbeid, Lagt til 05/28/2010

Patriotisme som et sosio-pedagogisk fenomen og som en av de viktigste egenskapene til en omfattende utviklet personlighet. Patriotisk utdanning av den yngre generasjonen i pedagogisk vitenskap. Problemer med patriotisk utdanning i moderne utdanning.

kursarbeid, Lagt til 22.06.2012

E. Durkheim og E. Chartier som grunnleggerne av sosial pedagogikk. Definisjon av et kompleks av forhold som bidrar til forbedring av skoleutdanning i forskjellige landÅh. Polykulturell utdanning i Vest-Europa. Utdanning i ånden av fred og internasjonalisme.

eksamen, lagt til 03/29/2015

Patriotisk utdanning som en av prioriteringene i Russlands utdanningssystem. Det bidrar til dannelsen av patriotisk bevissthet, beredskap for implementering av sivilgjeld, konstitusjonelle ansvar for beskyttelse av morslandets interesser.

rapport, lagt til 07.01.2011

Historien om opprinnelsen og utviklingen av pedagogiske tradisjoner for militær utdanning. Militær pedagogisk utdanning i XVIII - den første halvdelen av XIX-tallet. Mønstre og underbygging av prinsipper, metoder, treningsformer og utdanning av militært personell i alle ledd.

kursarbeid, Lagt til 04/08/2018

Konseptet og essensen av prosessen med utdanning. Utdanning som et offentlig og pedagogisk fenomen. Lover, midler og metoder for utdanning, deres egenskaper. Family Education Styles (relasjoner): Autoritær, demokratisk og forsendelse.

abstrakt, lagt til 03/28/2012

De viktigste pedagogiske konseptene som uttrykker vitenskapelig generaliseringer. Utdanning som et læringsresultat, dens klassifisering. Essensen av konseptene om "oppdragelse" og "selvutdanning", deres sammenligning. Selvutdanning som en retning av personlighet perfeksjon.

eksamen, lagt til 04/29/2009

De første stadiene av livet til K.D. Ushinsky. Folding i pedagogiske synspunkter under undervisning i Yaroslavl Demidov Lyceum og Gatchina Orphan Institute. Pedagogiske prinsipper K.D. Ushinsky, hans synspunkter og ideer til utdanning og utdanning.

kursarbeid, Lagt til 29.08.2015

Essensen av begrepet "oppdragelse". Utdanning som en naturlig måte å utvikle et barn i teorien fremsatt av Zh.-zh. Rousseau. Demokratiske transformasjoner i samfunnet og fremveksten av den humanistiske utdanningsmodellen. Dannelse av moralsk uavhengighet.

Nåværende side: 6 (Totalt er boken 13 sider) [Tilgjengelig utdrag for lesing: 9 sider]

Font:

100% +

I de herskende sirkler i Vest-Europa er oppadgående av den flerkulturelle utdanningen anerkjent. Så, den romerske Duke (Tyskland) i sin tale i 1996. Prioriteten i skolen ble bestemt av etableringen av vennlige forhold til "folk fra forskjellige etniske grupper", forberedelse til livet i den inhomogene kulturen i Tyskland. Understreker behovet for kulturell åpenhet til nasjonale minoriteter og en annen tysk president - Johann Pay.

Faktisk, til tross for anbefalingene fra Europaparlamentet og Europarådets anbefalinger, erklæringen om fremtredende politikere, betaler de offisielle kretsene i de ledende landene i Vest-Europa ikke den politiske utdanningen som den fortjener. Å vende seg til flerkulturell utdanning skjer ekstremt sakte, men det er åpenbare tegn.

1) Innføring av informasjon om nasjonale minoriteter i undervisningshjelpemidler; 2) Opprettelse av fordeler og læreplaner for studenter fra etniske og rasemessige minoriteter; 3) Regnskap i læreplaner for å utdanne bevisstheten om etnisitet; 4) Spesielle klasser i kjennskap til minoritetskulturer.

I de offisielle sirkler i mange ledende land i Vest-Europa har en tendens til å se i storskala politisk utdanning separatisme og en trussel mot nasjonalskolen. Det er bekymringer som nylig brukes med sine tradisjoner, og den opprinnelige kulturen vil krenke nasjonal integritet. I en slik ånd tolket jeg for eksempel problemet med konsultasjonsrådet for innvandrere av de britiske Commonwealth-landene (1969). Rådet gir innvandrere å ta vare på bevaring av deres kulturelle identitet. De ble nektet studietid på sitt morsmål i offentlige skoler. Myndighetene har ikke sett behovet for å undervise barn etniske minoriteter av mennesker i samme etniske gruppe. De var imot bruken av offentlig utdanning for å bevare kulturen til etniske minoriteter.

I retningslinjene for de ledende landene i Vest-Europa, kolliderte to tilnærminger med organisering av etniske minoriteter: til assimilering og støtte av spesielle kulturelle og pedagogiske interesser. Det viktigste landemerket i statspolitikken for ledende land i Europa, i treningsrepresentanter for nasjonale og etniske minoriteter, forblir assimilering - integrering i kulturen i den dominerende nasjonen. Et slikt mål, for eksempel, har "klasser av fransk kultur" for innvandrere barn i Frankrike. Storbritannia ligner på målet. De utelukker etableringen av spesielle klasser for innvandrere og tilbud om å gi opp respekt for den dominerende kulturen, introdusere innvandrerstudenter til British Society, og ikke å forvente fra det nasjonale utdanningssystemet for å bevare verdiene til ulike fellesskap av innvandrere.

Den kulturelle assimileringen av etniske minoriteter gjennom utdanning og utdanning gir preferanse i de offisielle sirkler i Tyskland. I denne forbindelse er talen til Johanna lønn, som bemerket at det foreslås for å sikre kulturell universalisering av minoriteter og ikke mate illusjoner om utsiktene til deres kulturelle uavhengighet.

2 . Siden begynnelsen av 80-tallet i det 20. århundre, er fordelene med multikulturalisme understreket i polyetniske land og konsepter utvikles. polisk utdanning som gradvis erobrer verdens utdanningsplass. I deres grunnlag, spesielt Lee-avhandling av Peretti, at ingen kultur er en ubudet gjest i menneskehetens historie, og ingen bør betraktes som en kulturell impostor.

Hva forstår da i dag under Polyethnics Society, og derfor hva er konseptene med polykulturell utdanning? Bevegelsesideolog til støtte for polykulturell utdanning er feilaktig:

Tolkningen av et polyethniet-samfunn som en "smeltende kjele", for en person, på den ene side, i de fleste tilfeller opprettholder bærekraften til sin grunnleggende kultur, og på den annen side kan det kombinere tilknytning til flere kulturer;

Forståelse av et polyetnisk samfunn som bestående av "mosaikk" av ulike kulturer og etniske grupper, siden utviklingen av enhver kultur ikke kan vurderes i separasjonen fra prosessene med interkulturell gjensidig innflytelse;

Betraktning av problemene i et polykulturs samfunn utelukkende gjennom opposisjonen av "flertallet - minoriteter" på grunn av sameksistensen av mange etniske minoriteter i ett samfunn og deres samspill med hverandre.

Med andre ord, tolkningen av samfunnet som en polyetnikk kommer fra ideen om at mange mennesker i den moderne verden ikke lenger tilhører en etnisk gruppe, men er medlemmer av to eller flere samfunn, bærere av flere kulturer som "lukkes" til hverandre I forskjellige kombinasjoner er det i konstant dynamikk. Det polyetniske samfunnet derved derved samfunnet for sosialt mangfold, og mangfoldet av fundamentalt foranderlig. Vellykket sosialisering i en slik verden bør fokuseres på oppdagelsen av kompleksiteten i kompleksiteten og involverer dannelsen av evnen til å selvstendig velge (opp til en endring i identitet), utviklingen av atferdsvariabilitet i ulike kulturmedier, og øker nivået av toleranse mot "andre", i motsetning til. Utdanningsinstitusjoner, som implementerer sine sosialtiseringsfunksjoner, bør finne noe "likevekt" mellom oppkjøpets oppgaver av kollektiv identitet og bevaring av friheten til personlig valg ( Belinskaya,2000).

Men som det ikke var allment forstått interkulturell utdanning, for skolen er det ganske bidrar til et bestemt sett med prioriterte pedagogiske oppgaver:

personlig utvikling av hvert barnsom innebærer en individuell tilnærming til det;

Utvikling etnisk og kulturell leseferdighet av barn, det vil si oppnåelsen av et visst nivå av bevissthet om særegenheter av historien og kulturen til alle etniske grupper som presenteres i samfunnet - sin egen og "fremmede";

Formasjon. interkulturell kompetanse av barn, det vil si ikke bare en positiv holdning til tilgjengeligheten av ulike etnokulturelle grupper i samfunnet, men også å forstå sine representanter og samhandle med partnere fra andre kulturer i både innenlandsk og pedagogisk sammenheng;

Bevissthet om barn gjensidig innflytelse og gjensidig anrikning av kulturer i den moderne verden, utviklingen av integrerte prosesser.

Polykulturell pedagogikk er en relativt ung industri av vitenskapelig kunnskap. Fenomenet polykultur ble gjenstand for spesiell forskning i verdenspedagogikken fra 60-tallet. Xx århundre Utenlandsk pedagogisk vitenskap har samlet et solidt vitenskapelig fond for polykulturalisme. Russiske forskere for utviklingen av polykulturelle pedagogikk har begynt relativt nylig - på 90-tallet. Xx århundre Så det kan sies at den innenlandske polykulturelle pedagogikken er i formasjonsstadiet. Artikler Publisert der visse spørsmål om fagene, funksjonene, innholdet og hensikten med polykulturell utdanning diskuteres.

I tillegg til begrepet "polykulturell utdanning", brukes andre konsepter: tverrkulturell utdanning, interkulturell utdanning, interkulturell utdanning, to-kulturell utdanning, etc. En av de første regulatoriske definisjonene av begrepet "polykulturell utdanning" ble gitt I 1977: "Utdanning, inkludert organisasjon og innhold av pedagogisk prosessen der to eller flere kulturer presenteres, forskjellig i språk, etniske, nasjonale eller rase tegn." Noen lærere (Le Thhan Khoye) tror at det er mer nøyaktig i vitenskapelig og praktisk å bruke begrepet "interkulturell utdanning", og derved understreker betydningen i pedagogikken til den inter-etniske dialogen.

Antipode av polykulturell utdanning - pedagogikk av etnocentrisme. Den ekstreme antidemokratismen av pedagogisk etnocentrisme manifesteres i form av ideologien av rasisme og hypertrofied nasjonalisme, som er iboende i representasjonen av overlegenhet av en etnisk gruppe over den andre. I teorien og utøvelsen av utdanning, bortsett fra åpenbart forkynt rasisme og nasjonalisme, "skjult" rasisme og "myk" diskriminering observeres. Dette skjer når lærere og lærere (noen ganger ubevisst) er hengivne i rasistiske og nasjonalistiske stereotyper, ikke ta en aktiv posisjon i forsvaret for kulturelle utdanningsrettigheter for etniske minoriteter, ved stillhet deres kultur.

I den pedagogiske litteraturen inneholder noen ganger negativ omtale av nasjonale minoriteter eller ignoreres av deres eksistens. Forsøk på å forbedre vilkårene for dannelsen av barn fra rase og nasjonale minoriteter forårsaker en hemmelig eller eksplisitt rebuff av ideologer av monokulturell utdanning. De motsetter seg eliminering av sosiale, økonomiske, kulturelle, pedagogiske barrierer som genererer kulturell og pedagogisk diskriminering som ikke tillater å øke nivået på prestasjoner innen utdanning og utdanning av representanter for nasjonale minoriteter.

Etnocentrism av små etniske grupper er også på vei for polykulturell utdanning - deres nærhet om de dominerende nasjoner og andre små etniske grupper. Manifestasjonen av en slik etnocentrisme er ofte spesielle utdanningsinstitusjoner for etniske minoriteter (afrikanske amerikanske og latinamerikanske skoler i USA, for eksempel). Slike skoler fokuserer utdanning og opplæring hovedsakelig innen minoritetskulturen, isolere fra kulturell dialog med dominerende og andre små etniske grupper.

Begrepet polykulturisme i verdenspedagogikken tilbys av paradigmer for assimilering og overnatting. Den første kommer fra avvisningen av multikulturalisme og behovet for å gjenopprette et monokulturelt samfunn med primacy av verdiene til det dominerende etniske volumet. Et annet paradigme gir forskjellen mellom kulturelt mangfold og monokultur, opprettelsen av et "pluralistisk dilemma".

I verdenspedagogikken er det ingen enkelt titt på definisjonen av polykulturell utdanning. Dette gjelder spesielt for sine fag. Tre hovedegenskaper kan være iboende i flerkulturelle opplæringsenheter:

1) Kultursamfunn;

2) Språksamfunn;

3) Status for det nasjonale minoriteten eller de fleste.

To fag er vanligvis involvert i den flerkulturelle utdanningen: ledende og små etniske grupper, den uunnværlige egenskapen som er kulturelt interaksjon.

I moderne land er den dominerende typen sivilisasjon og dens transportør (operatører) en presentatør (ledende) i kulturell og politisk holdning (etnos). Disse fagene har en kraftig og langvarig kultur. Så i Russland er dette en russisk nasjon som tolker de kulturelle, religiøse tradisjonene i øst og vest. Tradisjonene i Middelhavs sivilisasjonen, som går i antikken og middelalderen, utvikler dominerende etniske grupper i Frankrike, Spania, Italia. Bedriftens Ånd er gjennomsyret av den protestantiske angelsaksiske sivilisasjonen til Storbritannia og dens "junior Rodain" - sivilisasjonen til den hvite mest i USA. I Canada er det historisk tospråklig sivilisasjon, opprinnelsen til hvilke bosettere fra Frankrike og Storbritannia.

Dominante kulturer - det historiske produktet av epoken i dannelsen av ny tidslinjer. Unified People, et enkelt språk, et enkelt land, en enkelt kultur - slik er ideologien til slike samfunn, hvor etniske minoriteter stadig følte press og diskriminering i sosial og kulturell sfære.

Under forhold, når den mononasjonslandene faktisk ble avsluttet, i verdensmonteringen, er avvisningen av monopolisme av dominerende avlinger i polyetniske stater motsatt seg. Disse kulturene ses som deltakere i den gjensidige graveringsdialogen med subkulturer av små etniske grupper. Det blir stadig mer åpenbart at kunnskapen om egenskapene til en annen kultur på etnisk nivå, ferdighetene til interkulturell kommunikasjon er nødvendig, ikke bare til representanter for inokulturelle systemer, men også det dominerende etniske samfunnet. Ledende nasjonale grupper trenger polykulturell utdanning som en metode for å bli tolerant i forhold til andre underkulturer, irreknonfidence i diskriminering og rasisme.

Et annet emne av polykulturell utdanning er representanter for subkulturer. Spørsmålet om definisjonene av dette emnet (tilstedeværelsen av hvilken i hovedsak motiverer problemet med polykulturell utdanning) forblir åpen i verdenspedagogikken. I Vesten, først og fremst i USA, tolkes det ofte veldig mye, som anvendt på både nasjonale minoriteter og noen subkulturer, inkludert kvinner, folk med forsinkelser i utviklingen, høye, fattige, seksuelle minoriteter, etc.

En betydelig del av lærerne er imidlertid ikke tilbøyelig til en slik omfattende tilnærming, og tro at den polykulturelle utdanningen først og fremst er adressert til etniske minoriteter (små etniske grupper), hvis spesifisitet er besittelse av sin egen kulturelle tradisjon og på samme tid oppmerksom på seg selv av en undergruppe av det store samfunnet. Konseptet med "etnisk minoritet" har nesten uunngåelig rasende og sosiale undertekster: først, en viss genetisk enhet, for det andre, antagelsen om overtredelse av flertallet av samfunnet.

Små etniske grupper - emner av polykulturell utdanning nesten alltid forene etnisk og språkfellesskap, kulturelle tradisjoner (religion, kunst, historie, etc.). Men disse reglene har unntak generert av spesifikke historiske og kulturelle prosesser. Så, raske nære afrikanske amerikanere har ikke sitt eget språk. Og tvert imot, russisktalende minoriteter i nær og langt i utlandet, kommuniserer ofte ikke etnisk, men språk og kulturelle samfunn.

En rekke små etniske grupper genereres av historiske, sosiale, kulturelle og andre funksjoner i deres forekomst. Blant dem er det mulig å skille de følgende underordnede av polykulturell utdanning.

1. Autochthonous grupper som ikke har statskulturell autonomi: indianere, folkene i nord i USA og Canada, folket i nord og Fjernøsten i Russland, danskere, serbere i Tyskland, Korsikaner, Basker i Frankrike, Walisisk, irsk i Storbritannia, australske aboriginer, kurdere i Irak og Tyrkia, Aina i Japan, Berbers i Algerie, Gypsies i Europa, etc.

2. Urbefolkede grupper som har offentlig autonomi og uavhengighet: Bashkira, Kalmyki, Tatars, Yakuts - i Russland, Basker, Katalere - i Spania, Skott - i Storbritannia, etc.

3. Nasjonale minoriteter som har kommet fram i hele den nye og moderne tiden: afroamerikanere og latinamerikanere - i USA og Canada, jøder - i Europa og USA, Armenians - i Russland, Vest-Europa og Midtøsten, Tyskerne - i Russland , Koreere - i Russland Både Japan, russisktalende samfunn - i CIS og Baltikum, kineserne, indianerne i landene i Asia-Pacific-regionen.

4. Innvandrere i andre halvdel av XX-tallet.

Globaliseringen av den moderne verden fører til en kvantitativ og kvalitativ endring i fag som trenger beskyttelse av kulturelle og pedagogiske interesser. Hvis i dag er etniske minoriteter av individuelle stater, så i nær fremtid er det de ledende etniske gruppene i små land: Dansker, Luxembourgs, Frankofoner og Flemis i Belgia, etc.

3 . Studier av polykulturell utdanning har vist at det generelt påvirker inter-etniske relasjoner og har en positiv effekt som et resultat: Reduksjon av å ignorere andre grupper; styrke betydningen av humanistiske verdier; skaper støtte grupper og kryssende identiteter; Organisering av intergroup kontakt under gunstige forhold; bevissthet om uoverensstemmelsen mellom deklarerte verdier og oppførsel; Generalisering av positiv interaksjonsopplevelse med medlemmer av andre grupper.

Programmer og polykulturelle utdanningsmodeller må utvikles både for polyetnikkskoler, hvor representanter for ulike kulturer er i konstant direkte interaksjon, og som over hele verden blir mer og mer og for relativt kulturelle og homogene skoler. For eksempel, i Israel, kalles den første treningsformularen "skoleintegrasjon", og den andre - "Intercultural Training". I andre tilfelle, før læreren, er det ingen oppgave med interkulturell integrering av laget, men studiet av de positive aspektene av "andre" kulturer, arbeid på reduksjonen i etnocentrismen, trening for å forstå forskjeller, er også nyttig i dette tilfellet .

Hvordan virkelig disse programmene kan utføres i skolepraksis, gitt at interkulturell utdanning er en av former for "bevisst, organisert opplæring av barn, som er formalisert, det vil si ved hjelp av relevante prosesser og metoder."

Et av de europeiske landene, hvor de klarte å oppnå betydelig suksess i å øke barn i ånden i respektfull og vennlig holdning til kolleger av nasjonalitet, er Nederland. I dette landet, siden 1990, er programmet "vi alle bor her" implementert i grunnskolen, som består av 30 leksjoner som inngår i den generelle læreplanen. Sekvensen av leksjoner er stramt ikke regulert, hver av dem begynner med historien av en lærer av en historie, hvor den viktigste skuespilleren er barns jevnaldrende. Klassen blir bedt om ikke å diskutere historien selv så mye, hvor mye du skal utvide emnet som er angitt av det på din personlige opplevelse. Dermed er temaet for hver enkelt leksjon en viss situasjon fra barns liv, og vekten på etniske øyeblikk er ikke fundamentalt hevet. Dette er temaene og problemene som er like interessante for noen barns favorittspill, planer for fremtiden, idealer og avguder, relasjoner med foreldre, situasjonen i gruppen av jevnaldrende, stridigheter og vennskap.

I en felles diskusjon oppstår ulike etnokulturelle erfaringer ufrivillig, og åpner barna et mulig mangfold av tilnærminger til problemet under diskusjon, og bruken av mange spillteknikker gir dem mulighet til å etablere gjensidig forståelse med jevnaldrende av andre nasjonaliteter i ekte samhandling. Læreren understreker spesielt oppmerksomheten til klassen at diskusjonen om emnet kan utføres på deres morsmål, selv om det er uklart andre.

Det bemerkes at noen ganger fjerning av en viss "tabu" på bruk av et morsmål skaper en atmosfære av frysing og gjensidig tillit til klasserommet, samtidig ekspliserer for et migrerende barn, behovet for å mestre bostedslandet. Dette støttes av bruk stort nummer Du kan ikke bare diskutere historien og problemet, men også å skildre hovedpersonene i form av Pantomime, "statuene" av hovedpersonene, etc. Som regel inneholder læreren en slik leksjon og et brev, og ber om barn eller skriver mulige fortsettelser av historien, eller komponerer noe på et gitt emne i en genreform (eventyr, dikt), og valget av språk er heller ikke begrenset. Dermed er hovedoppgaven for læreren tildeling av hvert barn muligheten for maksimal selvuttrykk.

Det ser ut til at verdien av dette programmet for barn er at de er:

Oppnå den første opplevelsen av bevissthet om egne etniske stereotyper og fordommer;

Få inntrykk av andre folk og kulturer i live direkte kommunikasjon med jevnaldrende;

Få evnen til å sette pris på seg selv og i annen individualitet og ulikhet på grunn av de etniske forskjellene;

Begynn å sette pris på flerspråklighet, lære å uttrykke din erfaring verbal.

I USA og andre land mottok samarbeidsgrupper utbredt. Så, tidlig på 90-tallet. Xx i. 79% av grunnskolelærere og 62% av videregående lærere i USA brukte denne metoden til en eller annen måte. Den er basert på teknikken for å "kompilere et puslespillkunst" (Jigsaw Puzzle), kalt så fordi opplæringsaktiviteter I dette tilfellet minner dette spillet.

Samarbeidsgrupper er så små grupper av studenter der forholdene for gjensidig avhengighet er opprettet når man utfører den samlede oppgaven og mottakelsen av godtgjørelse. Med andre ord kan elevene oppnå det ønskede individuelle formål hvis hele gruppen er vellykket. Vanligvis er barn fra to eller flere etniske grupper, begge kjønn og ulike nivåer av fremgang kombinert i grupper på 4-6 personer for å studere et spesielt valgt læringsmateriale.

Hver student har bare et "fragment av bildet" (for eksempel en studier av Chilehistorien, den andre er dens geografi, den tredje kulturen). For å oppfylle oppgaven, bør barnet ikke bare lære sin rolle, men også forene med andre medlemmer av gruppen, gjenopprette all den oppnådde informasjonen, dvs. "Samle et puslespill."

Bruken av denne metoden ga positive resultater i USA, Europa, Israel og Australia. Det har blitt etablert at dets bruk bidrar til:

Forbedre inter-etniske relasjoner i skolebarns lag;

Etablere vennlige forhold mellom representanter for forskjellige etniske og rasemiljøer;

Reduser rollen som etniske stereotyper, overfør tyngdepunktet med gruppeforskjeller på individuelle;

Dannelse av generell identitet;

Redusere angst, forbedring av selvtillit og ytelse av representanter for minoritetsgrupper.

Samtidig oppstår problemer: Noen foreldre motsetter seg samarbeidsgrupper, forklarer at de foretrekker å se sitt barn uavhengige og i stand til konkurranse, og ikke gjensidig avhengige. Det er et svar på disse fryktene. Først er trening i samarbeidsgrupper bare en liten, selv om en viktig del av den pedagogiske prosessen. For det andre, på grunnlag av realitetene i det moderne polykulturelle samfunn av barn, er det nødvendig å undervise effektivt å samhandle med andre, som i disse dager er det en nyttig og veldig populær ferdighet.

Løsningen på problemet med polykulturs problem med utdanning er en vanlig strategisk oppgave, hvor gjennomføringen av den russiske føderasjonen er i første fase. Til dags dato identifiserer eksperter følgende mulige måter å løse det på:

1. Studer i utdanningsprosessen for menneskerettigheter og verdi som innenfor et eget fagfag, og innenfor rammen av gjenstandene til den humanitære syklusen. Menneskerettighetssystemet er faktisk det eneste universelt betydelige området som gjør at du kan oppleve den andre i all sin menneskehet. Innføringen av et lignende emne er imidlertid bare mulig hvis det er et gunstig psykologisk klima i skolen, basert på likestilling, rettferdighet og respekt for fordelene ved alle fagpersoner.

2. Studer global kultur, med tanke på nasjonale kulturer i ulike spesifikke partier av samhandling med andre kulturer. Vi inngår en forståelse for at verdiene til verdens kultur dannes på grunnlag av gjensidig anrikning og integrering av kulturer i mange nasjoner, som bare er i enhet, er den kulturelle og historiske arven til folket opprettet i forholdet mellom kulturer . Dette vil hjelpe mer å tolerere manifestasjonene av ulikhet, "Inacidity".

3. En stor rolle i kringkasting av verdiene til et polykultursamfunn for å ta undervisningen i historien når "blir studert og forstått i en bred plan - som en sivilisasjonshistorie og et etnos og som en historie om forholdet mellom nasjoner", og ikke som "historien om krav og urealiserte muligheter for etniske grupper i sammenligning."

4. Studer geografi i nært forhold til historien, da folkets bosted er uadskillelig fra prosessene for dannelse av sin nasjonale selvbevissthet. Den historiske og sosiale betingelsen til visse geografiske begreper, dannelsen av territorier og grenser, den ulike visjonen om eventuelle problemer av de andre menneskene i verden som helhet, bør være det viktigste innholdet i geografi og fra hovedsynspunktet ideer om polykulturell utdanning.

5. Lær språk. I den russiske versjonen kan dette være tospråkighet og / eller polylingwisme. Utvalget av studiet, først og fremst (innfødt og / eller russisk, utenlandsk), sekvensen av studien, er tidsfrister bestemt av en bestemt skole sammen med barn og foreldre.

Vi har kun ledet to eksempler på polykulturelle utdanningsprogrammer, og selvfølgelig er de ikke universelle. Det er sannsynlig at utviklingen av en universell læringsmodell basert på bare en valgt tilnærming kan være i en blindgyde. En mer lovende er retningen basert på typologi av eksisterende tilnærminger og teknologier av polykulturell utdanning og opprettelsen av teoretiske grunner for hver type separat.

4 . For tiden er en ganske relevant studie av begrepet politikulturell utdanning, dette skyldes de virkelige behovene til det moderne russiske samfunnet, og generelt verdenssamfunnet, i utviklingen av polykulturell utdanning som en av de viktigste faktorene for utvikling, bevaring og utvikling av menneskehetens kulturarv og styrking av interethnisk samarbeid. Polykulturell utdanning ble dannet i et eget område pedagogisk teori og praksis i siste kvartal av det 20. århundre. Den oppsto og utviklet seg mot bakgrunnen til kraftig forverret global sosiale, økonomiske, etniske og åndelige og moralske problemer. Blant dem er økonomisk og sosial ulikhet, konflikter på nasjonal og religiøs grunnlag, sammenbruddet av det humanistiske systemet for åndelige verdier og idealer.

Konseptet og prinsippene for polykulturell utdanning

Politisk utdanning - Prosessen består i å skape forhold for dannelsen av en ideologisk anlegg for konstruktivt samarbeid på grunnlag av overholdelse av etniske, russiske og verdens kulturer.

De definerende prinsippene for moderne polykulturell utdanning er følgende:

Prinsippet om polylingvalisme. Det lingosocytiske grunnlaget for russisk identitet er språkkompetansen, som sikrer dannelsen av en polykultural-orientert person på flere språk. Utviklingen av polynemien læring i verden er bestemt av de generelle tendenser i integrering, dialogen til kulturer, utvidelsen av interkulturell kommunikasjon. Det metodisk fornuftige forholdet mellom læring og studiespråk er den viktigste komponenten i flerkulturell læring, utvider den enkelte oppfatningen av verdens bilde, som er en person med et sett med sosiokulturelle koder, som tilsvarer den komplekse identitetsdesign. Det humanistiske paradigmet for utdanning øker rollen som et fremmedspråk som brukes som en måte å forstå verden, vedlegg til kulturen i mange land og folk, bevissthet om å tilhøre det planetariske kulturfellesskapet.

Prinsippet om kontinuitet. Et av de nødvendige grunnlagene for dannelsen av russisk sivilidentitet er et slikt utdanningssystem, som kan kringkaste fra generasjon til generering av en nasjonal kultur, og gir åpenhet til å samhandle med andre kulturer og moderne sivilisasjonsutvikling av nasjonen. Utsendelsen av etnokulturell informasjon i utdanningssystemet er underlagt den generelle logikken til utviklingen av den moderne nasjonale kulturen, forstått som en mekanisme for å tilpasse det sivile samfunnet til å endre levekårene. Derfor har bevaringen av fordelene og prestasjonene til den nasjonale kulturen ingenting å gjøre med dannelsen av uendrede stenciler eller søket etter "originale" verdier. Tvert imot er den naturlige funksjonen til nasjonal kultur (og dermed utdanning) den kontinuerlige oppdateringen, som involverer intensiv modifikasjon av etnokulturkomplekset, utvikling og utvikling av innovasjon under aktivt interkulturelt samarbeid og sivilisasjonsutvikling.

Differensiering og mangfoldsprinsipp . Lønnheten til komplekse selvutviklingssystemer avhenger av differensiering og rikdom av elementene sine. Systemoverlevelsespotensialet er høyere enn det varierte og differensielle til reaksjonen som tilsvarer mangfoldet av ytre påvirkninger. Jo vanskeligere den interne strukturen i samfunnet enn dens etniske sammensetning, jo mer flerdimensjonale og asymmetriske sin kultur, jo flere sjanser han må overleve, desto mer er det jevnt og levedyktig. Det er en rekke, inkonsekvens og heterogenitet i den moderne verden gjør det balansert og en. Kulturinteraksjon (og i forhold til interkulturell dialog, og i ønsket om den nasjonale kulturens enhet) bør ikke føre til gjennomsnittlig, forening, ødeleggelse av et bestemt bilde av verden. Derfor, i innholdet i polykulturell utdanning, er vilkårene for gratis kulturer og språk lagt - i motvekt av forening og assimilering.

Prinsippet om kreativitet. Den viktigste livsstøttende ressursen i moderne samfunn Mannen selv blir med sin evne til selvutvikling og kreativ informasjon omforming. I motsetning til den arkaiske gruvedrift og industriell kultur, i postindustrien, blir informasjonssamfunnet beseiret av kulturbehandling. Intellektuelt, kreativt arbeid gjør personen ikke bare av den største livsstøttede ressursen, men samtidig målet om offentlig og kulturell utvikling. I vanskelighetene med russisk modernisering er konflikten til gamle sosiale systemer med en nyskapende fag-humanistisk type ny offentlig og kulturell utvikling klart uttrykt. Derfor er et av de viktigste verktøyene for modernisering som danner russisk sivilidentitet en polykulturell utdanning som kan forberede en person til selvrealisering i de dynamiske sosiale forholdene i informasjonskulturen.

Prinsippet om kulturell integritet . Forståelse Kultur Som den essensielle grunnleggende for utdanning krever dannelse og utvikling av universelle ferdigheter og kompetanse, inkludert utvikling av pedagogiske relevante kulturelle normer og vedtak av ikke-lønnsomme prøver av aktiviteter og oppførsel. Utsendelsen av kulturprøver gjennom utdanningsprosessen er utilstrekkelig, spesielt i sammenheng med målet om læring. Kun kulturell praksis som kombinerer resultatene av alle typer pedagogisk (underlagt tid, ekstrakursavhengig, ytterligere) aktiviteter, inkludert erfaring med å kommunisere og gruppere samarbeid med jevnaldrende og voksne, kan bli et pålitelig grunnlag for sivil identitet. Spesiell oppmerksomhet er nødvendig: Konseptuell enhet i det kulturelle grunnlaget for alle pedagogiske og metodiske komplekser, den nære sammenkoblingen av hoved og ekstrautdanning, Sentralisert design av kulturell praksis i skolen, med tanke på initiativet, interessene og motivasjonene til studentene.

Kapittel 1. Teoretiske grunnlag for sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i systemet med polykulturell utdanning.

1.1 Forening av den vitenskapelige sosio-pedagogiske kategorien "Barn - innvandrere" og dens essens.

1.2 Problemet med sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i utenlandsk pedagogisk vitenskap.

1.3 Stadier av dannelsen og utviklingen av sosio-pedagogisk arbeid med barn - innvandrere i Storbritannia.

Kapittel 2. De viktigste retningene for sosial og pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i systemet med polykulturell utdanning

Storbritannia.

2.1 Moderne situasjon for å løse problemet med sosial og innvandrerarbeid med innvandrerbarn i Storbritannia.

2.2 Funksjoner av sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn.

Anbefalt liste over avhandlinger

Mekanismer for styring av innvandrerintegrasjon i regionens sosiokulturelle miljø 2009, kandidat av sosiologisk vitenskap Bublikov, Vasily Valerievich
Pedagogiske grunnlag for utviklingen av migrerende pedagogikk i Russland og USA 2001, kandidat av pedagogisk vitenskap Gevorkian, Malvina Leonidovna
Pedagogisk støtte for migrerende barn i et polykulturelt pedagogisk rom 2004, kandidat til pedagogisk vitenskap Galogen, Yana Eduardovna
Pedagogisk grunnlag for integrering av innvandrerbarn i det sosio-kulturelle rommet i moderne Frankrike 2013, kandidat til pedagogisk vitenskap Dudko, Svetlana Anatolyevna
Teoretiske og metodiske grunnlaget for pedagogisk støtte og beskyttelse av vandrende studenter i et polykulturelt pedagogisk rom 2000, lege av pedagogisk vitenskap Gukalenko, Olga Vladimirovna

Avhandlingen (en del av forfatterens abstrakte) på emnet "Sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i det britiske polykulturelle utdanningssystemet"

Forverringen av globale problemer, løsningen som er umulig uten å få tilgang til det nasjonale rammeverket, det voksende forholdet og gjensidig avhengighet av prosessene for internasjonalisering av økonomien, vitenskapen og kulturen - alt dette medfører viktigheten av å studere global erfaring i ulike områder av vitenskapelig kunnskap. Spesialister til ethvert fagområde og utøvere søker å motta informasjon om deres utenlandske kolleger, lære sine feil, låne sine prestasjoner. Det er ikke et unntak og utdanning som i dag blir en av måtene å sosial stabilisering og nasjonalt samtykke. Universelle trender i utviklingen av pedagogisk teori og praksis i forskjellige land, de positive aspektene av internasjonal erfaring, skjemaet og metodene for å berikke nasjonale pedagogiske avlinger, bestemme mulighetene for å låne utenlandsk erfaring i innenriks pedagogisk vitenskap. Samtidig er det nødvendig å ta hensyn til den spesifikke økonomiske, politiske, sosiale, psykologiske, kulturelle, etnografiske og andre egenskapene i vårt land.

Studien forsøkte å forstå genesen og måter å utvikle problemet med sosialt og pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i tråd med en komparativ analyse, hvor betydningen ikke er i valg av modeller for imitasjon, men i en dypere forståelse og refleksjon av Problemene med innenlands utdanning, tilnærminger til å skaffe ytterligere kunnskap. Det er spesielt legitimt å understreke betydningen av å bevare et alternativ og dialog, som innebærer identiteten og forskjellen mellom hendelser og fenomener. I en slik sammenligning er sammenligningen godkjent av verdien og betydningen av pedagogiske løsninger.

Innvandring er et av de globale problemene i modernitet, karakteristisk for mange land og folk, noe som gjør spørsmålet om godkjenning av nasjonale utdanningssystemer. Innsatsen som er utført under UNESCOs regi i dette området, er spesielt forbundet med utviklingen av internasjonale standarder og kriterier for utdanning, former og innhold. Problemet med sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i denne situasjonen kjøper staten og; Videre, transnasjonal karakter. Den mest alvorlige på sosiale og psykologiske konsekvenser er situasjonen for tvungen innvandring på grunn av trusselen om en egen person, familie eller sosial gruppe. Ny statistikk publisert av Office of the FNs høykommissær for flyktninger (UNHCR), viser at antall personer som direkte gjør dette byrået, inkludert flyktninger, folk som søkte om asyl og andre borgere, utgjorde omtrent 21,1 millioner mennesker, blant annet enn halvparten er barn. Dermed var en flyktning hver 284 innbyggere i planeten.

Relevansen av studien av sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i Storbritannia skyldes den nåværende situasjonen for flerkulturell utdanning og en geopolitisk sosio-pedagogisk situasjon forbundet med tvungen migrasjon i den russiske føderasjonen. Spesielt bør det betraktes som en økning i antall flyktningfamilier med barn fra "hot spots" av de tidligere fagforeningene (Tadsjikistan, Tsjetsjenia, Abkhazia, Dagestan).

Antall internt fordrevne i den russiske føderasjonen for 1. januar 19999 var 978,426 personer (329,383 familier), og denne figuren inkluderer bare personer med status.

Oppmerksom på sitt ansvar for migrasjonssituasjonen i post-sovjetrommet, Russland allerede i 1992 med

Genève-konvensjonen om flyktningstatus i 1951 og 1997-protokollen i dokumentene, som tjener som den viktigste lovgivningen av stater i verden for å løse problemet med tvungen innvandring. Kort tid etter, i begynnelsen av 1993 ble to lover som regulerer tvunget migrasjon vedtatt i den russiske føderasjonen: loven "på flyktninger" og loven "på tvungen innvandrere". Det er også en rekke andre lovgivende handlinger og forskrifter, hvorav hovedet er:

Rf lov "på statsborgerskap av den russiske føderasjonen" (november 1991, som endret i januar 1995);

Russloven i den russiske føderasjonen "til høyre for borgerne i den russiske føderasjonen til bevegelsesfrihet, å velge et sted for opphold og opphold på territoriet til den russiske føderasjonen" (oktober 1993);

Rf lov "på ansettelse av befolkningen i Russland" (mars 1996);

RF lov "på ratifikasjonen av avtalen om flyktninger og tvungen innvandrere" (november 1994);

Dekret av regjeringen i den russiske føderasjonsnummeret 510 datert 30.04.97 "på prosedyren for å betale erstatning for tapt bolig og / eller eiendom til borgere som er berørt av krisenes tillatelse i Tjetjensrepublikken og forlot det uigenkallelig." Virkeligheten av problemer er bekreftet av særegenheter i den sosio-pedagogiske situasjonen, som er preget av ødeleggelsen av den nåværende infrastrukturen - utdanning, nasjonal utdanning. På grunn av de etablerte omstendighetene er barn involvert i interetniske konflikter, noe som fører til tvungen migrering av sine familier og en økning i den polykulturelle sammensetningen av studenter i skolene.

Plasseringen av innvandrerbarn i den russiske føderasjonen i dag må vurderes i lys av den generelle sosiale situasjonen, som er preget av veksten av tull, forsømmelse og kriminalitet av narkotikamisbruk, prostitusjon, handel med barn). Migrant barn har problemer med å tilpasse seg i et polykulturelt pedagogisk miljø, de preges av økt angst, noen ganger aggresjon, reduksjon i akademisk ytelse, frykt, fremmedgjøring, som er en konsekvens av erfarne.

I 1994 ble presidentprogrammet "Russlands barn" etablert, noe som indikerer en polygikasjoner som er rettet mot prioritert støtte til barndommen, beskyttelse av barns rettigheter og vitale interesser.

Federal Målprogrammet "Barn i flyktninger og tvungen innvandrere" er inkludert i tilpasningen av barn til nye livsforhold, som var inkludert i Presidential-programmet i 1995.

Målet med Federal Programmet "Barn av flyktninger og tvungen innvandrere" er dannelsen av grunnlaget for en omfattende løsning på problemene med barn i denne kategorien, som innebærer:

Opprette vilkår for levering av materiell, finansiell og organisatorisk bistand til barn av flyktninger og internt fordrevne;

Bestemmelse av juridiske garantier for barn, beskyttelse av deres rettigheter til utdanning, familie oppdragelse;

Gi sanitær og epidemiologisk velvære og helsevern; Opprette forhold for sosio-kulturell tilpasning, estetisk utdanning.

For Federal Target-programmet "ble" barns familier av flyktninger og tvungen fordrevne "tildelt for perioden 2001-2002. 65,7 millioner rubler på bekostning av det føderale budsjettet, inkludert i 2001 - 33,4 millioner rubler; 27,6 millioner rubler på bekostning av budsjettene til de russiske forholdene i den russiske føderasjonen (i samordning). Det er en forberedelse av statlig sanitær og epidemiologisk tilsyn med vilkårene i plasseringen av flyktninger og tvungen fordrevne; Organisasjonen av deres rekreasjon og utvinning er planlagt; Utvikling og styrking av materialet og teknisk grunnlag av utdanningsinstitusjoner, helsevesen, sosial beskyttelse av befolkningen, midlertidige plasseringssentre, mottar og gjennomfører rehabiliteringsforanstaltninger mot barn som ankom uten foreldre, samt barn fra flyktninger og internt fordrevne personer på deres masseoppgjør, etc..

Underskuddet tillater ikke finansiering av et føderalt målprogram i sin helhet. Samtidig stimulerer problemene forbundet med ulike aspekter av livene til innvandrerbarn (flyktninger, tvungen innvandrere) utviklingen og gjennomføringen av territoriale programmer for å forbedre barnas situasjon i regionene som opprettholder den kraftigste migrasjonsprosessen (Krasnodar og Stavropol Territory, Belgorod, Volgograd, Orenburg og Oryol Region).

Flyktninger av flyktninger og tvungen innvandrere medfører ofte interethniske konflikter, noe som er resultatet av sosiale, etniske og språklige forskjeller. Selskapet, hovedsakelig statsstrukturene i det føderale og regionale nivået møttes det vanskeligste problemet med praktisk ledelse, oppgjør og tillatelse fra disse konfliktene.

Spesielt relevant i den nåværende situasjonen er å bestemme mekanismen for reduksjon av interetnisk konflikt, samt søket etter måter å danne samtykke og gjenoppliving av nasjonale kulturer.

Interetnisk avtale er dannet i mange år, og blant institusjonene for sosial innvirkning på skolenes identitet til enhver tid okkuperte en prioritet. På moderne stadium Skole, som arbeider i kontakt med sin familie, er konstruert for å konstruere en pedagogisk prosess, slik at den etniske identifiseringen av skolebarn skjedde i sammenheng med dannelsen av en statsborger i et politikultursamfunn. Utdanning og utdanning - grunnlaget for bevaring, overføring og multiplikasjon av intellektuelt potensial, enhetens nasjonale bevissthet, moral, fysisk og mental Helse nasjon.

I denne forbindelse er det tilrådelig å vurdere opplevelsen av utlandet, spesielt Storbritannia, ved å takle problemet med sosialt og pedagogisk arbeid med innvandrerbarn. Siden landene i Vest-Europa, inkludert Storbritannia i mange år, legger vekt på deres oppmerksomhet på dette problemet, mens i Russland bare nylig begynte de å betale grunn oppmerksomhet.

Det bør bemerkes at opplevelsen av Storbritannia ikke finner sin refleksjon blant studier som nylig har dukket opp, som vurderer staten for å løse problemet med sosialt og pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i land som USA, Tyskland, Israel. Vi vurderer den relative likheten til landet for å studere problemet, vi vurderer den relative likheten til den politiske og sosioøkonomiske situasjonen i Storbritannia etter andre verdenskrig, når sammenbruddet av det britiske imperiet skjedde og innvandringsstrømmen fra de tidligere koloniene til landet, og den russiske føderasjonen etter at Sovjettens sammenbrudd og begynnelsen av nasjonale konflikter økte dramatisk. I en rekke unionsrepublikker.

Betydningen av studien er at den moderne russiske pedagogiske vitenskapen bare begynner å trene utøvelsen av å løse dette problemet. På nåværende stadium, til tross for mangelen på et statsprogram, ser vi forsøk på teoretisk analyse av emnet som underveielse, som gir oppgaven med å generalisere den empiriske opplevelsen i Storbritannia. Basert på juridiske instrumenter, beskriver britiske forskere problemet, utvikle private typer anvendte teknologier, danner en strategi som gjør det mulig for slike vitenskapelige disipliner som sosial pedagogikk, psykologi, medisin, løse oppgavene.

Moderne russiske studier av migrasjonsproblemer preges av allsidighet og et bredt spekter av problemer under studiet. Det sosio-psykologiske aspektet av russere i land i utlandet blir undersøkt av N.M. Lebedeva; Innflytelsen av migreringsprosesser for interetniske relasjoner - P.A. Kostin; Spørsmål om sosial tilpasning av tvungen innvandrere studerer B.C. Ayrapetov. Nylig har vitenskapelige arbeider knyttet til det pedagogiske paradigmen av migrasjonene dukket opp, med tilpasning, støtte og beskyttelse av vandrende barn - O.V. GUKALENKO, C.B. Astrakhantseva, i.v. Babenko, ml. Gevorkian. Men studiet av spesifikasjonene for sosio-pedagogisk arbeid med migrerende barn i en rekke verk utføres fragmentarisk, uten å rettferdiggjøre sosialpolitikk og relevante tilpasningsprogrammer og anbefalinger.

Mangelen på moderne praksis med sosio-pedagogisk arbeid er mangelen på pedagogisk arbeid blant fulle borgere i den russiske føderasjonen for å eliminere anti-imaging sentiment; Systemer og metoder for konstruktive løsninger på problemene som migrerende barn står overfor. I den nasjonale doktrinen om utdanning er det nødvendig å utvikle en bestemt retning for støtte og rehabilitering av innvandrerbarn.

Relevansen av problemet og dets utilstrekkelige utvikling i innenriks pedagogisk vitenskap bestemte valget av emnet av avhandlingsforskning: "Sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i det britiske polykulturelle utdanningssystemet."

Objekt av studien: grunnlaget for sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn.

Forskning: Organisering av sosialt og pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i Storbritannia.

Problemet med forskning er å avsløre essensen av sosiopedagogisk arbeid med innvandrerbarn; Definisjonen av den generelle og spesielle i skjemaene og metodene for å løse problemene som barn står overfor denne kategorien i et polykulturelt utdanningssystem.

Formålet med studien: å identifisere og karakterisere de viktigste retningene for sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i Storbritannia.

Problemet, emnet, formålet med studien bestemte de følgende oppgavene i studien:

1. Implementere en komparativ analyse av den sosio-pedagogiske kategorien "Children-innvandrere" i teorien og utøvelsen av innenlandsk og utenlandsk polykulturell utdanning;

2. Analyser teoretiske tilnærminger for å løse problemet med sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i utenlandsk pedagogisk vitenskap;

3. Beskriv stadiene av formasjonen og utviklingen av sosialt og pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i Storbritannia;

4. Bestem betingelsene for utviklingen av sosiopedagogisk arbeid med innvandrerbarn i moderne Storbritannia;

5. Utforsk funksjonene til sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn;

6. Oppgi innholdet, skjemaene og metodene for sosiopedagogisk arbeid med innvandrerbarn i Storbritannia generell utdanningsinstitusjon.

Det teoretiske og metodologiske grunnlaget for studien var filosofiske, pedagogiske, psykologiske, kulturelle, sosiologiske konsepter, teorier og prinsipper:

Filosofiske teorier om integriteten til den kulturelle og historiske utviklingen av menneskeheten (H.A. Berdyaev, C.Ji. Frank, H.A. Danilevsky); Metodologiske prinsipper for organisering av pedagogisk forskning (v.v. kraevsky, i.ya. Lerner, v.m. Polonsky);

Begreper for utvikling av moderne utdanning (B.L. Vulfson, A.N. Dzhurinsky, A.p. Liferov, Z.A. Malkova);

Teorien om mental utvikling av personligheten (L. S. Vygotsky);

Innovative trender i pedagogikk, som bærer verdier av humanistiske idealer: Samarbeidspedagogikk (S.A. Amonashvili, E.I. Ilyin), pedagogikk av dialogen (M.M. Bakhtin, BC Bibler), Frihets pedagogikk (A. fra Asmolov,. S. Gazman ), pedagogikk av kreativitet (yu.p. Azarov, ta barySheva); Begreper for personlig orientert utdanning (E.V. Bondarevskaya, I.S. Yakimanskaya, O.V. Gukalenko);

Begreper for innholdet i utdannings- og treningsmetoder (Yu.K. Babansky, M.n. Shuttkin);

Teorier og metoder for sosial pedagogikk og arbeid (v.g. Bocharova, A.B. Mudrik, V.A. Salahinyn);

Forebyggende pedagogikk (S.A. Belicheva, V.A. Popov)

Kildets grunnlaget for studien var dokumentene og juridiske handlinger innen innvandringspolitikk og utdanningsfæren i FN, Storbritannia, den russiske føderasjonen; statistiske materialer; monografier av innenlandske og utenlandske forskere; Vitenskapelige publikasjoner avslører aspekter av emnet under studie; Materialer av vitenskapelige og praktiske konferanser, møter, seminarer; tidsskrifter; Internettressurser (materialer som er lagt ut på statlige og offentlige organisasjoner, utdanningssentre og utdanningsinstitusjoner i Storbritannia).

For å løse oppgavene satt, ble det brukt et kompleks av forskningsmetoder:

Teoretisk analyse av innenlandsk og utenlandsk filosofisk, pedagogisk, psykologisk, sosiologisk litteratur;

Terminologisk analyse av innholdet og grunnleggende konsepter for forskning;

Komparativ analyse av statistiske data;

Studie av lovgivende handlinger innen innvandringspolitikk og utdanning; Sammenligning av skoleprogrammer, pedagogiske materialer Storbritannia utdanningsinstitusjoner;

Analyse av resultatene av sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn.

De viktigste stadiene av studien.

Den første fasen (2000-2001) er den teoretiske analysen av den nåværende tilstanden til problemet i Russland og Storbritannia - studiet av pedagogisk, sosiologisk, juridisk og psykologisk litteratur; Bestemmelse av objektet, objektet, målene og målene for studien; Systematisering av innenlandske og utenlandske kilder.

Den andre fasen (2001-2003) er studien og analysen av de teoretiske grunnlaget og praktisk implementering av sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i Storbritannia.

Den tredje fasen (2003-2004) er en generalisering av resultatene av analysen, publikasjonen av delårsresultatet av studien og utformingen av avhandlingen.

Vitenskapelig nyhet og teoretisk betydning av studien.

En analyse av den sosio-pedagogiske kategorien "Children-innvandrere", prinsipper og teknologi for sosialt og pedagogisk arbeid med barn i denne gruppen;

Hovedstadiene i dannelsen av sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i Storbritannia er identifisert og karakterisert;

Avslørte betingelser for utvikling av sosialt og pedagogisk arbeid med innvandrerbarn;

Problemer og egenskaper av utviklingen av innvandrerstudenter ble identifisert, et terminologisk apparat ble introdusert i en vitenskapelig bruk, som definerer sitt sosio-pedagogiske fenomen (skikkelig barn, kulturelt sjokk, primær og sekundær sosialisering, sosiokulturelt medium);

Typisk innhold, former og metoder som er særegne for de viktigste retningene for sosiopedagogisk arbeid med innvandrerbarn i Storbritannia ble studert.

Den praktiske betydningen av studien bestemmes av det faktum at dets materiale (teoretiske generaliseringer og faktiske data) kan brukes til å bestemme strategien for sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn og dens gjennomføring i praksis i Russland, oppmerksom på komparativ pedagogikk, sosialt pedagogikk, sosial psykologi; Server som materiale i utvikling og implementering av regionale sosio-pedagogiske arbeidsprogrammer med migrerende barn.

Nøyaktigheten av resultatene av det oppnådde forskningen sikres av en støtte for de metodiske og teoretiske bestemmelsene og prinsippene forbundet med kulturelle, komparative, systematiske strukturelle, personlige orienterte tilnærminger; analyse av et bredt spekter av kilder; Anvendelse av et sett med metoder, hensiktsmessige mål, mål og logikk av studien.

Følgende bestemmelser er gjort på forsvaret: 1. "Barninnvandrere" er en kompleks, flerdimensjonal sosial karakterkategori, som forener hele spekteret av problemer med den juridiske, sosioøkonomiske, psykologiske og pedagogiske planen.

2. Den sosio-pedagogiske teorien og praksis i Storbritannia mot innvandrerbarn er basert på samsvar med FNs konvensjonens bestemmelser "om barnets rettigheter" 1989

3. Løsningen på problemet med sosialt og pedagogisk arbeid i Storbritannia er preget av et kompleks av tiltak: 1) Den juridiske støtten til overholdelsen av barnets borgerlige rettigheter; 2) dannelsen av offentlig bevissthet (overvinne negative stereotyper i forhold til representanter for andre etniske grupper); 3) Interrelaterte handlinger av organisasjoner som opererer i retning av å holde barn i denne kategorien.

4. Funksjoner av sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn bestemmes av spesifikasjonene i deres sosiale status, psykologisk tilstand og utdanningsnivå, samt en human tilnærming til et barn, interkulturell interaksjon og overvinne sosiokulturell fremmedgjøring.

5. De viktigste retningene for sosialt og pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i Storbritannia er: Juridisk, sosioøkonomisk, psykologisk og pedagogisk, som innebærer bruk av generelle og spesifikke former og metoder for utdanningsprosessen, basert på regnskapsføring av sosiokulturell Kjennetegn ved barn.

Godkjenning av forskningsresultater.

Forskningsmaterialene ble presentert på møter i Institutt for sosial pedagogikk og psykologi i GPU (Vladimir), regional vitenskapelig konferanse (Vladimir, 2003), internasjonale vitenskapelige og praktiske konferanser (Vladimir, 2003; Magnitogorsk, 2004), all-russisk vitenskapelig og Praktisk konferanse (Moskva, 2004).

De viktigste bestemmelsene i avhandlingsstudien gjenspeiles i de publiserte artiklene:

1. Skolens rolle i dannelsen av den tolerante bevisstheten til migrerende barn (sosio-pedagogisk aspekt) // Samling av unge forskere Vladimir State Pedagogical University. Utgave 3. - Vladimir: VGPU, 2003. - 306 p. - P. 90-93.

2. For problemet med en komparativ analyse av metodene for sosio-pedagogisk tilpasning av barn av innvandrere i den russiske føderasjonen og innvandrerne i Storbritannia // faktiske spørsmål om teorien og praksis av sosial pedagogikk og psykologi: en samling av vitenskapelige papirer av Institutt for sosial pedagogikk og psykologi. - Vladimir: VGPU, 2003. - 180 s. - P. 16-19.

3. Bilingualisme, som den nødvendige komponenten i dannelsen av innvandrere (barn, ungdom, ungdom) // problemer med moderne språkutdanning. Rapporter og sammendrag av rapporter på den internasjonale vitenskapelige konferansen 27-29 mars 2003, dedikert til 40 års jubileum for det fremmede for fremmedspråk - 2003. I 2 volumer. Tom I. - Vladimir: VGPU, 2003. - 308 s. - C.289-290.

4. Løse problemet med innvandring i den moderne sosio-politiske situasjonen i Storbritannia // vest og øst: tradisjoner, samhandling, innovasjoner: Materialer av IV regional vitenskapelig konferanse 19. november 2003. - Vladimir: VGPU, 2003. - 279 s. -FRA. 41-47.

Avhandlingsstrukturen: Avhandlingen består av introduksjon, to kapitler, konklusjon, en liste over litteratur.

Lignende avhandlingsarbeid i spesialiteten "Generell pedagogikk, historie av pedagogikk og utdanning", 13.00.01 CIFR WAK

Innvandringspolitikken til Russland - Dynamikk i endring: 1991-2008 2009, kandidat av politisk vitenskap Vaskovich, Daria Sergeevna
Pedagogiske forhold for sosiokulturell integrasjon av innvandrere i videregående skole 2012, kandidat av pedagogisk sciences Petrochenko, Anton Vladimirovich
Politisk karakter av Magriny Innvandring til Frankrike 2004, Kandidat av politiske sciences hoteller, Alexey Mikhailovich
Konstitusjonell lovlig regulering av migrasjonsprosesser i oversjøiske land 2006, lovvitenskapskandidat Abzalova, Lily Farithovna
Dannelse av interkulturell kompetanse fra skolebarn i et politisk pedagogisk miljø: på materialet i Maternal og yngre skole i Frankrike 2005, kandidat til pedagogisk vitenskap Prosko, Lyudmila Ivanovna

Konklusjon av avhandling på emnet "Generell pedagogikk, historie av pedagogikk og utdanning", Danilova, Marina Vladimirovna

Konklusjon

Studien av sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn er et nytt fenomen i moderne russisk vitenskap og praksis. I denne forbindelse er det tilrådelig å appellere til utenlandske erfaringer, spesielt Storbritannia for å løse oppgavene i emnet av avhandlingsforskning.

Barn innvandrere "- en kompleks, flerdimensjonal sosio-pedagogisk kategori som forener hele spekteret av problemer med den juridiske, sosioøkonomiske, psykologiske og pedagogiske planen.

En analyse av teoretiske og anvendte studier av innenlands og utenlandsk pedagogisk vitenskap gjør at du kan bestemme sosialt og pedagogisk arbeid med innvandrerbarn som en helhetlig prosess, hvor de grunnleggende komponentene er støtte, tilpasning og rehabilitering av innvandrerbarn og deres familier i en ny sosiokulturell rom.

I innenlandske pedagogiske studier påvirkes oppmerksomheten hovedsakelig på metoder for arbeid med migrerende barn, mens britiske forskere helt lovlig går fra teoretisk forståelse og praktisk implementering av bestemmelsene i FNs konvensjon om barnets rettigheter (1989), som leder den statistiske og analytisk materiale i emnet under studiet.

I prosessen med å analysere forskning er det nødvendig å understreke at etableringen og utviklingen av sosialt og pedagogisk arbeid med innvandrerbarn i Storbritannia bidro til et kompleks av gjensidig avhengige faktorer - sosio-demografisk, økonomisk, politisk, ideologisk: forverring av den økonomiske Situasjon etter andre verdenskrig; Skarpe sosio-demografiske endringer forårsaket av tilstrømningen av innvandrere fra de tidligere koloniene i det britiske imperiet - landene i Karibia, Afrika, India, Pakistan; en økning i den polykulturelle sammensetningen av studenter i skolene som ikke vet av engelsk språk; Behovet for spesialister i å jobbe med barn i denne kategorien, samt spesiell trening av faglærere; Krav til innvandrergrupper for å bevare kulturelle tradisjoner.

En analyse av teoretisk forskning og praktisk erfaring med Storbritannia gir deg mulighet til å tildele juridiske, sosioøkonomiske, psykologiske og pedagogiske retninger i sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn, blant annet sistnevnte er prioritet. En omfattende modell av sosialt og pedagogisk støttesystem sørger for regnskap for alle fire aktivitetsområder.

Den juridiske retningen innebærer koordinering av tiltak for å oppfylle barns sivile rettigheter som er definert av FNs konvensjon om barnets rettigheter ratifisert av Storbritannia i 1991, og barns lov (1989). Sosioøkonomisk retning er implementert fra posisjonen til å levere materiell bistand, både av offentlige tjenester og frivillige organisasjoner. Psykologiske og pedagogiske områder er et mål å bistå og støtte til tilpasning til nye sosiokulturelle forhold i et flerkulturelt samfunn.

Fra regjeringen i Storbritannia er målrettede tiltak for å stabilisere innvandringssituasjonen ved å skape regninger, assistanse og regjeringens integrasjonsprogrammer til Storbritannia spores. Det bør understrekes at denne tilnærmingen for å bestemme strategien for løsninger på problemet i Russland er fundamentalt signifikant. Slike strategier gir deg mulighet til å raskt eliminere slike negative øyeblikk som påvirker arbeidet med innvandrerbarn, som: et sakte tempo for å løse problemer for å bestemme innvandringsstatus; levering av boliger; vanskeligheter med å skaffe utdanning knyttet til mangel på steder i skolene; lavt penger ekvivalent av kupong; Avvisning og misforståelse av en del av landets befolkningsproblemer forbundet med et slikt fenomen som "flyktninger"; Dårlige koordinerte handlinger av lokale organer, ulike sosiale tjenester og skoler. Det bør være angitt på det faktum at de ovennevnte oppførte vanskelighetene er relatert til den russiske virkeligheten. En regjeringsstrategi for å løse problemet med å lære innvandrerbarn i Storbritannia bidrar til å skape og teste på lokalt nivå av ulike prosjekter og tilskudd til å forbedre situasjonen.

Funksjoner av sosio-pedagogisk arbeid med innvandrerbarn bestemmes av spesifikasjonene i deres sosiale status, psykologisk tilstand og utdanningsnivå og er basert på følgende prinsipper: en humanistisk tilnærming til barnet, og anerkjenner familien som et viktig element i støtte, Ideen om maksimal individualisering for utvikling av interkulturell interaksjon og overvinne sosio-kulturelle prosesser. Alienasjon.

Sosialt og pedagogisk arbeid med innvandrerbarn implementeres i systemet med generelle utdanningsinstitusjoner med støtte fra sosiale lærere, psykologer, lærere - oversettere, lærere, samt et smalt utvalg av spesialister. I inkludering av barn bør den generelle utdanningsprosessen basert på den tospråklige tilnærmingen være indikert til bruk av psykologiske og pedagogiske former og metoder som setter en student i situasjonen for utdanningsområdet som bidrar til vellykket tilpasning til nye sosiokulturelle forhold, I tillegg til å utvikle kognitiv og kreativ aktivitet: pastorstøtteprogram, veiledning, rådgivning; Samtaler, møter med representanter for eksterne organisasjoner som omhandler innvandrerproblemer, rollespill. Det bør angis av en betydelig grad av bruk av perceptuelle og følelsesmessige perceptuelle metoder - en historie, en demonstrasjon. Skolene bruker også fagene i læreplanen for å øke tilliten til barnemigranter og eliminere rasistiske manifestasjoner. Elementene i Humashgeggar-syklusen bidrar spesielt til etableringen av en tillitsatmosfære på skolen.

I teorien og praksis av Storbritannia om å jobbe med innvandrerbarn, har en betydelig opplevelse blitt akkumulert, noe som er betydelig interesse for russisk virkelighet, og kan gjelde for den økonomiske, politiske, sosiale, psykologiske, kulturelle, etnografiske, sosiale, psykologiske , kulturelle, etnografiske og andre egenskaper i vårt land. Universal trender i utviklingen av pedagogisk teori og praksis i forskjellige land, de positive aspektene av internasjonal erfaring, skjemaet og metodene for å berikke nasjonale pedagogiske avlinger, bestemme mulighetene for å låne utenlandsk erfaring, inkludert Storbritannia, i innenriks pedagogisk vitenskap og praksis .

Det er viktig å merke seg at en rekke problemer knyttet til sosio-pedagogisk arbeid, særlig studie av årsakene, faktorene, mønstrene av den avvikende oppførselen til innvandrerbarn, forebyggende tiltak med denne kategorien barn, krever en dypere vitenskapelig analyse og videre undersøkelser.

Referanser Dissertation Research. kandidat av pedagogisk vitenskap Danilova, Marina Vladimirovna, 2004

1. Abdulkarimov G.G. Etniske stereotyper av skolebarn: problemet med dannelsen av tolerant bevissthet // utdanning i moderne skole. - 2002. - №4. - P. 35-43.

2. Irapeter B.C. Sosiale problemer med tvungen innvandrere: tilstand og løsninger. Forfatter. dis. . CAND. Form vitenskap - M., 1994.-24 S.

3. Andreeva Pa. Innovative prosesser i innholdet i pedagogisk utdanning av England // pedagogikk. 2003. - №6. -S.97-102.

4. Andreeva g.m. Sosial psykologi. Tutorial for høyere utdanningsinstitusjoner. - M.: Aspect Press, 1999-376 P.

5. Andrichenko L.V., Belousova E.V. Hjelp for tvungen innvandrere. -M.: "Lenker" 1999. -63 s.

6. Antonov A.I. Familie Microsociologi. M.: Embed. Hus "Nota Bene", 1998.-360 p.

7. Arakelian o.v. Polykulturell utdanning: Enhet og innhold. - M.: Grail, 2001. 80 s.

8. Asmolov A.G. Personlighet som et emne for psykologisk forskning. -M.: MSU, 1994. 104 s.

9. Babenko i.v. Pedagogisk lingotisk motstand som kulturell komponent i dannelsen av vandrende studenter. Forfatter. dis. . CAND. PED. vitenskap Rostov n. / D., 2000. -21 s.

10. Baris J. Sosialt arbeid med familier i England. - M., 1993.

11. BarySheva T. A. Diagnose av estetisk utvikling av personligheten: en undervisning og metodisk håndbok. St. Petersburg: Publishing House of RGTU. A.I. Herzen, 1999.- 140 p.

12. Bakhtin M.M. Estetikk av verbal kreativitet. - M.: Kunst, 1979. -444 s.

13. Bacin v.k. På spørsmålet om etnokulturelle aspekter av dannelsen av folk som ikke har statehood // psykologisk vitenskap og utdanning. 1997. - №4. - P. 18-24.

14. Flyktninger: Dynamikk av bevegelser. Rapporter for den uavhengige kommisjonen på internasjonale humanitære saker. Per. fra engelsk - M.: Internasjonale relasjoner, 1989. 207 s.

15. Belinskaya e.p. Stepheno t.g. Etnisk sosialisering av en tenåring. Moskva Voronezh: NPO Publisher "ModeK", 2000. - C.208.

16. Belicheva S.A. Sosial beskyttelse av barndom // pedagogikk. -1992.-№7-8.-C. 23-27.

17. BIBLLER V.S. Holistisk konsept av skoledialog. Teoretiske grunnleggende for programmet // psykologisk vitenskap og utdanning. 1996. - №4. - P. 66-75.

18. Stor juridisk ordbok. // ed. OG JEG. Sukhareva, V.E. Kruksky.- M.: INFRA, 2000.044 s.

19. Bondarevskaya e.v. og andre. Utdanning i søket etter menneskelige betydninger. Rostov n. / D., 1995 - 26 s.

20. Bocharova v.g. Pedagogikk for sosialt arbeid. -M.: Kjøp-argus. - 1994. -208 s.

21. Bocharova v.g. Profesjonelt sosialt arbeid: Personlig orientert tilnærming. M.: Institutt for pedagogikk Sosialt arbeid ROS. Akad. Iriam, 1999. - 182 s.

22. Valkov v.i. Interdepartmental tilnærming til sosio-pedagogisk arbeid // pedagogikk. 1999. - №8. - P. 100-108.

23. VOLKOV G.N. Etnopedagogi. -M.: Akademi, 1999. 168 s.

24. Oppstandelse N.M. Storbritannia: Strategiske retninger for utviklingen av utdanning // pedagogikk. -1991. №1. - P. 134-140.

25. Oppstandelse N.M. England Videregående skole // Struktur og pedagogisk prosess i en 12-årig generell utdanningskole for vest-europeiske land / ED. PER. Spyling. - M.: In-t teorien om utdanning og pedagogikk Rao, 2001. 94 s.

26. Utdanning og støtte for barn i utdanning / ED. O.S. Gazmana. M.: UHC "Innovator", 1996. - 76 s.

27. Wulfson B.L. Metoder for komparative pedagogiske studier // pedagogikk. 2002. - №2. - P. 70-80.

28. Wulfson B.L. Malkova Z.A. Komparativ pedagogikk. M .: Forlagsvirksomhet "Institutt for praktisk psykologi", Voronezh: NPO "MODEK", 1996. -256C.

29. Wulfson B.L. Strategi for utvikling av utdanning i Vesten på terskelen til XXI århundre. -M.: Publisering Hus Urao, 1999. 208 s.

30. Vygotsky HP. Samlet arbeid: i 6 t. T. 3. Problemer med utviklingen av psyken / ED. ER. Matyushkina. M.: Pedagogikk, 1983. -368 s.

31. Tvungede innvandrere: Integrasjon og retur / resp. ed. V.a. Tishkov. M.: Institutt for etnologi og antropologi av det russiske vitenskapsakademiet, 1997. - 308 s.

32. Vyatkin B.A. Etnisk selvbevissthet som en faktor i utviklingen av individualitet // psykologisk magasin. 1996. - T. 17. - №5. -S.69-75.

33. Gazman O.S. Pedagogisk støtte for barn i utdanning som et innovativt problem // nye verdier av utdanning. Vol. 3. M.: Innovator. 1995. - P. 21-27.

34. Hasanov Z.T. Nasjonale relasjoner og utdanning av kulturen av interetnisk kommunikasjon // pedagogikk. 1996. - №6. - S. 51-55.

35. Hasanov Z.T. På kulturen av interethnic kommunikasjon // sosio-politisk magasin. 1997. - №3. - P. 232-237.

36. Gevorkyan M.L. Pedagogiske grunnlag for utviklingen av migrerende pedagogikk i Russland og USA. Forfatter. dis. . CAND. PED. Sciences Saratov, 2001.-23 s.

37. Glazer N. Multi-etniske samfunn: Problemet med demografisk, religiøs og kulturell uenighet // etnografisk gjennomgang. 1998. -№ 6.-S. 98-104.

38. Gritsenko v.v. Innflytelsen av kulturelle forskjeller på tilpasningen av russiske innvandrere fra naboland // psykologisk journal. - 2000. у21. - №1. - S.78-87.

39. GROMYKO YU. Russland trenger en nasjonal doktrin om utdanning // populær utdanning. 1997. - №1. - P. 32-34.

40. GUKALENKO O.V. Teoretiske og metodiske grunnlag for pedagogisk støtte og beskyttelse av studenter - innvandrere i et polykulturelt pedagogisk rom. Forfatter. dis. Dr .. PED. vitenskap Rostov n. / D., 2000.-47 s.

41. humanisering av utdanning / ed. A.P. Pimoshenko. Kaliningrad: Bargf, 1998. - 158 s.

42. Giurinsky A.N. Nye trender i oppdragelsen av ungdommen i vestlandene // sovjetiske pedagogikk. 1990. - №7. - P. 118-124. .

43. Giurinsky A.N. Utvikling av utdanning i den moderne verden. - M.: Vlados, 1999. 200 p.

45. Barn i den skiftende verden: Materialer av det russiske-tyske seminaret / ed. S.A. Maurry. Omsk, 1998. - 163 s.

46. \u200b\u200bDmitriev GD Multikulturell utdanning. M.: Offentlig utdanning, 1999. - 208 s.

47. Daniel D. Lær å leve sammen hovedoppgaven i begynnelsen av XXI-tallet //utsikter. - 2001. - №4. - P. 7-12.

48. Dobrynin C.B. Britannica Rah: Historisk bakgrunn og moderne bilde av befolkningen i de britiske øyene. Ulan-Ude: Buryat, State. Universitet, 1999. -15 s.

49. Evtichu v.b. Innvandrere i et justeringsmiljø: Problemer med tilpasning / migrasjon og innvandrere i Capital World: Historiske destinier og en moderne situasjon / ED. Chernikova I.F. Kiev: Sciences. Dumka, 1990. - C.170-181.

50. Elagin V., Nikolaev A. Russiske flyktninger. Problemer og realiteter // internasjonalt liv. 1995. - №2. - P. 100-105.

51. Zhukovsky I. Utvikling av kulturen av interetniske relasjoner i det polyetniske miljøet i regionen // utdanning av skolebarn. - 2001. №6. -FRA. 7-11.

53. Konenko I. Egenskaper av dannelsen av etnisk identitet i ungdomsår og ungdommelig alder // Journal of Applied Psychology. 2001. - №2. - P. 34-40.

54. Clarin M.V. Innovasjon i læring (analyse av utenlandsk erfaring). M.: Vitenskap, 1997.-223 s.

55. Koditenko om. Pedagogisk støtte for sosialisering av personligheten til en tenåring. Forfatter. dis. . CAND. PED. vitenskap Saratov, 1998. - 19 s.

56. Kozlov v.i. Innvandrere og etnoce problemer i Storbritannia. - M .: Publishing House "Science", 1987. 205 s.

57. Kozlova M. Invante av den etniske faktoren på dannelsen av psykososial identitet // Journal of Applied Psychology. - 2001.-№3.-C. 32-37.

58. Komarov V. Kultur av interetnisk kommunikasjon // Offentlig utdanning. 1993. - №5. - s.65-67.

59. Kon I.S. Baby og samfunn. M.: Vitenskap, 1988. - 271 s.

60. Konvensjon og protokoll om flyktningstatus. FN, 1968. - P. 12. - Kunst. 1. - Vare "A".

61. Konvensjonen om barnets rettigheter: FNs konvensjon. M.: INFRAE M., 2001. -23C.

62. Konvensjonen om barnets rettigheter og dens implementering i moderne Russland: Materialer av den vitenskapelige og praktiske konferansen dedikert til 10 års jubileum for vedtakelsen av FNs konvensjon om barnets rettigheter. M.: Stat Vitenskapelig studie. In-t familie og oppdragelse, 2001. - 99 s.

63. Kraevsky v.v. Metodikk for pedagogisk forskning. Samara: Samgpie, 1994. - 165 s.

64. Kremneva T.L. Teknologi læring sosialt arbeid i Storbritannia // pedagogikk. 2001. - №1. - P. 82-88.

65. Krupnik E.p. Psykologisk bærekraft av den etniske selvbevisstheten til tsjetsjenske skolebarn //s psykologi. 2001. - №4. -C.151-162.

66. Kuzmin M.N. Utdanning i forholdene til polyetnisk og polykulturell Russland // Pedagogikk. 1999. - №6. - C.3-11.

67. Kukushkin B.C. Utdanning av den tolerante personligheten i det polikulturelle samfunn: en håndbok for en lærer. Rostov N / D: GINGO, 2002. - 405 s.

68. Kuranov M. Kultur av interetnisk kommunikasjon // pedagogikk. - 1992.-№7-8.-s. 41-44.

69. Kurdyumova i.m. Lokale styrende organer i Storbritannia // Pedagogikk. -1998. №7. - S. 111-119.

70. KTSEVA G.U. Erfaring med empirisk undersøkelse av etniske stereotyper // psykologisk magasin. - 1986. - T.7. - №2. - s.41-51.

71. Lapin Yu.e. Konsept om barnets rettigheter og virkeligheten av barndommen i moderne Russland // faktiske problemer med moderne barndom / ed. SPISE. Rybinsky. M.: Forskningsinstitutt for barndom, 1993. -116 s. - s.18-21.

72. Lapchinskaya v.p. Videregående skole i Modern England: Spørsmål om teori og treningspraksis. - M.: Pedagogikk, 1977. -216 s.

73. Lebedeva n.m. Sosial psykologi av etniske innvandrere. - M.: Institutt for etnologi og antropologi av det russiske vitenskapsakademiet, 1993. - 195 s.

74. Levchuk L. Regional modus for utdanning og nasjonale interesser i Russland // Offentlig utdanning. 1997. - №2. - S. 20-23.

75. Lifers A.P. Global utdanningsbane for å integrere global pedagogisk plass. - M.: Pedagogisk søk, 1997. - 108 s.

76. Makaev v.V., Malkova Z.A. Suprayva l.l. Polykulturell utdanning faktiske problemer med moderne skole // pedagogikk. -1999. -№4. - P. 3-10.

77. MCLEFIN K. Studier av pedagogisk hjelpesystem og støtte i skolene i England og Wales // nye verdier av utdanning. Pleie støtte - rådgivning. - M.: Innovator, 1996. - Vol. №6.-C. 99-105.

78. Malkova Z.A. Fremtidens pedagogisk system: Skolereformer av høyt utviklede land // sovjetisk pedagogikk. 1990. -№ 12. - P. 1725.

79. Malkova Z.A. Skole og pedagogikk i utlandet. M .: Utdanning, 1983. -192 s.

81. Mitter V. Multikulturell utdanning og tverrfaglig tilnærming //utsikter. 1993. - № 1. - P. 37-48.

82. Mikhailova N. Psykologisk studie av situasjonen for utvandring // psykologisk magasin. - 2000. - №1. P. 26-39.

83. Mikhailova H.H., Yusfin S.M. Pedagogikkstøtte: pedagogisk og metodisk håndbok. M., Miros, 2001 - 208 s.

84. MOROZOVA G.F. Moderne migrasjonsfenomener: flyktninger og emigranter // sosiologiske studier. 1992. - №3. - P. 34-40.

85. MUDRIK A.B. Sosialisering og oppdragelse. -M.: September. 1997. 95С.

86. MUDRIK A.B. Sosialisering og "urolig tid". - M.: Pedagogikk og psykologi, 1991. 80c.

87. MUDRICK A.V. Sosialpedagogikk: Studier. For stud. PED. universiteter / ed. V.a. Sophie. M .: Publishing Center "Academy", 2000. -200C.

88. Nevsky I.A. Subjektiv faktor i pedagogiske aktiviteter // pedagogikk. 1992. - №5-6. - S.56-60.

89. Neradovsky v.kh. Neraovskaya e.v. Nasjonale trekk ved å tenke på studenter // pedagogikk. 1996. - №4. - s.33-36.

90. Nikandrov N. Skole- og pedagogisk vitenskap om moderne Storbritannia / anmeldelser på informasjonsstøtten til pedagogiske programmer og de viktigste områdene av utvikling av pedagogisk vitenskap og praksis. M.: APN USSR NII, 1988. - Vol. 7 (83) .- 29 s.

91. Nikitina L. Hovedretninger og metoder for sosio-pedagogisk arbeid // utdanning av skolebarn. - 2000. №9. - s.13-15.

92. Nikitina L. Technologies of Socio-Pedagogisk arbeid: en kort analyse // utdanning av skolebarn. 2000. - №10. - P. 14-15.

93. Novikova L.I. Kunst og oppdragelse av en ny person. M.: Kunnskap, 1964. - 32 p.

94. Osorina M.V. På noen av de tradisjonelle former for den kommunikative oppførselen til barn // etniske stereotyper av atferd / ED. Bayburina AK. Leningrad: Publishing House "Science", 1985. - s.47-64.

95. Pogosyan G., Avakyan G. Sosial tilpasning av flyktninger: Sosiologisk studie. - Yerevan: Noyan Topan, 1998. - 52 p.

96. Potapov V.I. Flyktninger og folkerett. M: Internasjonal holdning, 1986. - 103 s.

97. Rettigheter til tvungen innvandrere / ed. N. Polezhaev. M.: Ed. Hus "Sosialbeskyttelse", 1997. - 174 s.

98. Presidentprogram "Barn av Russland" Problemer med implementering // http: // www.cir.ru

99. Utdanningsreformer i den moderne verden: globale og regionale trender / respons. ed. B.L. Wulfson. M.: Publisering hus av det russiske Open University, 1995. - 272 p.

100. Russisk pedagogisk encyklopedi: 2 tt. // ch. ed. V.v. Davydov. M.: Stor russisk encyklopedi. T.1. 1993 - 608 s. T.2. 1999.-672 p.

101. Seleevko G.K. Moderne pedagogiske teknologier: Tutorial. -M.: Offentlig utdanning, 1998. - 256 s.

102. SIGUAN M., Makka. W. utdanning og tospråkighet. M.: Pedagogikk, 1990. - 180 s.

103. Sitarov V.A., Maralov v.g. Psykologi og pedagogikk Ikke-vold. -M.: MPGI, 1997.-338 P.

104. Skhatkin M.N. Metodikk og metodikk for pedagogiske studier. -M.: Pedagogikk, 1986. 151 s.

105. Skripkin TP. Sosial mistillit til migrerende barn som årsak til tilpasningsproblemer til et nytt sosialt miljø // magister. - 2000. №4. - S.60-66.

106. Sokolov A.b., Deev V.M. Flyktninger: Kort ordbok - Highup. Å hjelpe arbeidstakere i Røde Kors Society of the Russland. - M.: INT-T-problemene for humanisme og barmhjertighet, 1993.-80 s.

107. Sosial beskyttelse av familier og barn. Utenlandsk erfaring / sentrum av universelle verdier. -M., 1992. 95 s.

108. Sosialt arbeid i utlandet: Studier. Manuell / Sost. E.S. Novak. - Volgograd: Publishing House. Stat Universitet, 2001. 170 p.

109. Sosio-pedagogisk, psykologisk og etnisk grunnlag for forebygging av den avvikende oppførselen til mindreårige i moderne forhold / ED. Yu.i. Juriki, V.YA Babenko. - m.: MHOPU; Birsk: Bir. Stat PED. In-t, 2002.99 s.

110. Sosial-psykologiske og diagnostiske og korrigerende verktøy / ED. S.A. Belicheva. - M., 1993. 114 s.

111. Sosiale og kulturelle avstander. Opplevelsen av multinasjonale Russland / V.V. AMELIN et al.: Publiseringshusinstituttet for sosiologi RAS, 1998. -385 s.

112. Suprunova L.L. Polykulturell utdanning i moderne Russland: Søkestrategi // Magister. 2000. - № 3. - P. 107-111.

113. SUSLOVA E. Kommunikasjon med barn av forskjellige nasjonaliteter - hovedinnretningen for internasjonal utdanning av barn // førskoleutdanning. 1990. - №6. - S. 11-14.

114. Taichinov f.g. Utviklingen av multinasjonal utdanning i et polykulturelt, multinasjonalt samfunn // pedagogikk. 1999. - №2.-s. 30-35.

115. Tarasyuk L.n. Ceyovich K.N. Utdanning i Storbritannia // sosio-politisk magasin. - 1997. №3. - PP. 153-168.

116. Thomas P., Beloborodova E. Gaming arbeid i England // Offentlig utdanning. 2000. - №4-5. - P. 64-68.

117. Tishchenko J.T. Post-sovjetisk rom: suverenitet og integrasjon: etnosociologiske essays. - M.: Russisk State Humanitarian University, 1997. - 214 s.

118. Filosofisk Encyclopedic Dictionary / Ed. E.F. Gubsky. -M.: INFRA, 1997. 576 s.

119. Tsapenko I. Sosio-politiske konsekvenser av internasjonal befolkningsmigrasjon //. Verdensøkonomi og internasjonale relasjoner. 1999. - № 3. - S. 52-63.

120. Chayklin S. Verdien av kulturell identitet i undervisningsstudenter som tilhører et kulturelt minoritet // nye verdier av utdanning. M.: Innovatør. - 1996. - Vol. 4. - S. 25-33.

121. Shapovalov V. skole som grunnlag for vennskap og folkeutdanning. 1997. - №8. - P. 106-108.

122. Shemyakina OD. Emosjonelle hindringer i forholdet mellom kulturelle samfunn // offentlige vitenskap og modernitet. - 1994.-№4.-s. 104-114.

123. Schmidt K. Til spørsmålet om Genesis of the Uk innvandringspolitikk // Migreringer og innvandrere i Capital World: Historiske Destinies og en moderne situasjon / ED. Chernikova I.F. Kiev: Sciences. Dumka, 1990. - s.90-106.

124. Sholokhov I. Psykologiske problemer Tilpasning av student ungdom i utlandet // utvikling av personligheten. 1999. - №4. - S.72-85.

125. Yakimanskaya I.S. Pedagogisk støtte fra en psykolog // utdanning og pedagogisk støtte for barn i utdanning. M.: Innovator, 1996. - P. 37-40.

126. Abderlazak M. mot mer effektive tilleggs- og morsmålskoler. London: Ressursenhet for tilleggs- og morsmålskoler, 2000. - 64 s.

127. Ahmed K., revurdere over asylbarn // observatøren. 2002. -. Søndag. - juni, 9.

128. Asyl i Storbritannia // http: // www.ind.homeoffice.gov.uk./

129. Audit Idriftsettelse Et annet land: Implementering av spredning i henhold til innvandrings- og asylloven. London: Revisjonskommisjon, 2000 - P. 27

130. Ayotte W. som støtter uledsagede barn i asylprosessen. London: Redd barna, 1998. - 76 s.

131. Ayotte W., Williamson L. Separerte barn i Storbritannia: En oversikt over dagens situasjon. London: Redd Barn og Flyktning Council, 2001.-77 P.

132. Bagley C., Verma g.K. Inter-etniske holdninger og atferd i britiske multy-racial schools // rase og utdanning på tvers av kulturer. London, 1975. -53 s.

133. Beste R., Lang P. Care and Education: Det komparative perspektivet / / omsorg for barn: Internasjonale perspektiver på pastoral omsorg / ed. Av Best R., Lang P. og Lichtenberg A. - London: Cassell. Best, 1995. - 169 p.

134. Blackstone T. Race Relass i Storbritannia: En utvikling av agenda. -London; New York: Routledge, 1998. P. 254.

135. Blackwell D., Melzak S. langt fra kampen, men fortsatt i krig: urolige flyktningbarn i skolen. London: Barn psykologisk tillit, 2000. -81 s.

136. Blakemore K., Boneham M. Alder, rase og etnisitet: en komparativ tilnærming. Buckingham: Åpent. Univ. PREN, 1994. - 54 s.

137. Britiske kulturelle identiteter / ed. Av storry M., Chids P. London; New York: Routledge, 1997. - 350 p.

138. Bourne J., Blaire M. Gjør forskjellen: Undervisnings- og læringsstrategier i vellykkede multi-etniske skoler. London: DFee, 1998. - 137 s.

139. Carey-Wood J. Møteflyktninger "Behov i Storbritannia: Rollen som flyktningspesifikke initiativer. London: Hjemmekontorforskning, 1997. - 43 s.

140. Clark C., McGregor L. Lære sammen // Guardian. 2002. -tuesday. - mai, 7.

141. Croall H. Kriminalitet og samfunn i Storbritannia. London: Longman. - 1998. - 359 s.

142. Curtis P. Coalition Report fordømmer asyl utdanning planer // vaktmannen. 2002. - Fredag. - 4. oktober.

143. Curtis P. Lærerforeninger angriper asylsøkerplaner // foresatte. -2002. Tirsdag. - juni, 11.

144. Dennis J. Et tilfelle for en endring: Hvordan flyktningbarn i England mangler. London: Lagre barna, 2002. - 3 LP.

145. Directory of Supplementary and Mother Tongue Classes 1999-2000. - London: Ressursenhet for tilleggs- og morsmålskoler, 2000.-35 s.

146. DuPont L., Foley J. Raising Barn med røtter, høyre "S og ansvar: Feiring barnet. -1999.-136 s.

147. Utdanne asylsøkende og flyktningbarn. Veiledning om utdanning av asylsøking og flyktning barn / ed. Av J. Rutter. - London: DFES, 2002. 49 s.

148. Utdanning og innvandringsoppgjørspolitikk og nåværende endringer / ED. Av G. Verma, D. Kalekin-Fishman, P. Pitkanen. London, New York: Routledge, 2001. - 179 s.

149. Engelsk for innvandrere. London, H.M. Stat av. -1963. - 34 s.

150. Etnisk minoritetsfolk Service // www.eastsussexcc.gov.uk./edu/

151. Feldman D. EnglishMen og jøder: Sosiale relasjoner a. Politisk kultur, 1840-1914. London: Yale Univ. Press, 1994. - 401 s.

152. Fryer P. Staying Power: Historien om svarte mennesker i Storbritannia. -London, Sydney: Pluto Press, 1984. 632 s.

153. Fuentes F., Cantu V.D., Stechuk R. Migrant Head Start: Hva betyr det å involvere foreldre i programtjenester? // barn i dag. 1996. -Vol. 24.-№ 1.-pp. 16-18.

154. GIBBONS P. Lære å lære på et annet språk. Newtown, Australia: Primary English Teaching Association, 1991. - 173 s.

155. Retningslinjer og strategier for å støtte nye ankomster // http: // www.manchester.gov.uk./education

156. Gillborn D., Gipps C. Nylig forskning om oppnåelse av etniske minoritetselever. London: Kontor for standarder i utdanning, 1996. - 89 s.

157. God praksisguide på utdanning for flyktninger i EU. London: World University Service, 1999. - 50 s.

158. Hampshire etnisk minoritetsprestasjonstjeneste // http: // www.hants.gov.uk

159. Hardman R. En glatt skråning av utelukkelse // Guardian. 2002. - Søndag. - juni, 9.

160. Hjelper flyktningbarn i skolene. London: Ecre, 2001. - 47P.

161. Hewitt R. RACES OF RACISM: Det sosiale grunnlaget for rasistisk handling. Stoke på Trent: Trentham Books, 1996. - 231 s.

162. Hinton T. Arbeide med flyktninger og asylsøkere i Lambeth, Southwark og Lewisham: En gjennomgang av arbeidet til flyktninghelsetjenesten // http: // www.crisis.org.uk./

163. Hjemmeskole - Community Project // http: // www.blss.portsmouth.sch.uk/

164. Hjemmeskolearbeid i flerkulturelle innstillinger / ED. Av Bastiani J. -London: David Fulton, 1997. 160 p.

165. Jeg kom ikke her for moro skyld. Lytte til utsikten over barn og unge som er flyktninger eller asylsøkere i Skottland / Ed. Av S. Daghlian, A. Davies London: Lagre barna, 2001. - 36 p .

166. Innvandrere og minoriteter i British Society / Ed. Av Holmes C. -London: Allen & Unwin, 1978. 208 s.

167. Usynlige studenter: Praktiske og peer-LED-tilnærminger til å styrke den pedagogiske og følelsesmessige støtten til flyktningbarn i skolene. London: Barn i stormen, 1998. - 95 s.

168. Jackson R., Nesbitt E. Hindu barn i Storbritannia. London: Trentham Books, 2001.-238 s.

169. Jyoti F., Short A. Storbritannias flerkulturelle skoler: Bra, men kan gjøre bedre // for en endring. -1999. Vol. 12. - №2. - PP. 4-9.

170. Kidane S. Food, Shelter og en halv sjanse: Vurdere behovene til uledsaget asylsøkende barn. London: BAAF, 2001. - 57 s.

171. Kidane S. Jeg valgte ikke å komme hit. Lytter til flyktningbarn. London: BAAF, 2001. - 61 s.

172. Lære for alle: Standarder for rasemessig likestilling i skolene. London: CRE, 2000. - 83 s.

173. Venstre S. En barns veiledning til asyl // Guardian. 2002. -Wednesday - juni, 12.

174. Levy J. Multikulturalismen av frykt. Oxford, 2000. -268 s.

175. Lokal regjering Finance Special Grant Report (N7) // http: // www.publications.parliament.uk./

176. Lynch J. Utdanning for fellesskap: En tverrkulturell studie i utdanning. London: Macmillan, 1979.-212 s.

177. Lynch J. Multikulturell utdanning: Prinsipper A. Øve på. London: Routledge & Kegan Paul, 1986. - 230 p.

178. Lynch J. Prejudice reduksjon og skolene. London: Cassel, 1987.-192 p.

179. Gjør forskjellen: Undervisnings- og læringsstrategier i multietniske skoler // http: // www.gtce.org.uk./

180. Møte behovene til flyktningbarn: en sjekkliste for alle ansatte som er i orden i skolene. London: Camden Utdanning, 1999. -32 P.

181. Mohamed H. Kahin Utdanning Somaliske barn i Storbritannia. London: Trentham Books, 2002. - 130 p.

182. Nasjonal leseferdighetsstrategi: Støtte elever som lærer engelsk som et ekstra språk. London: DFee, 2000. - 59 s.

183. Nehaul K. Skole av barn av karibisk arv. - London: Trentham bøker, 1999. 216 s.

184. Ny på skolegang: Retningslinjer for skolene. London: Barnet Multikulturell og engelskspråklig støttetjeneste, 1998 - 168 p.

185. Northern Association of Support Services for pedagogisk prestasjon // http: // www.nassea.org.uk.

186. Ofsted Evaluering Inkludering: Veiledning for inspektører og skoler. -London: Ofsted, 2000. 93 s.

187. Ofsted Managing Support for oppnåelse av elever fra minoritets etniske grupper. London: Ofsted, 2001. - 72 p.

188. Ofsted hevder oppnåelsen av ung peple i offentlig omsorg. - London: Ofsted, 2001. 86 s.

189. Ofsted øker oppnåelsen av minoritets etniske elever. London: Offsted, 1999.-65 s.

190. Partnerskapsundervisning. London: HMSO, 1991. - 247 s.

191. Planlegging for tospråklige elever / ed. Av Gravelle M. Stoke på Trent: Trentham Books, 2000. - 150 p.

192. Prakash A. Shah. Flyktninger, rase på det juridiske konseptet med asyl i Storbritannia. London, Sydney: Cavendish Publishing, 2000. - 245 s.

193. Ramsey P. Undervisning og læring i en mangfoldig verden: Multikulturell utdanning av yong barn. N.Y. - London: Lærer College Press, 1987.-224 p.

194. Flyktning Barn: Retningslinjer for beskyttelse og omsorg / Ed. Av Sadako Ogata. London: UNHCR, 1994. - 76 s.

195. Flyktningbarn i klasserommet / ED. Av J. Rutter. London: Trentham Books, 2001. - 298 p.

196. Flyktning råd // http: // www.refulecouncil.org.uk.

197. Flyktningepolitikk. London: Camden Utdanning, 1996. -169 s.

198. Flyktningutdanning Håndbok. London: World University Service, 2000. -138 s.

199. Flyktningutdanning: Kartlegging av feltet / ED. Av J. Rutter og C. Jones.- London: Trentham Books, 1998. 117 s.

200. Richman N. Midt i virvelvinden: en håndbok for å hjelpe flyktningbarn. Stoke på Trent: Trentham Books, 1998. - 120 p.

201. Robbins K. Great Britain: identiteter, institusjoner og ideen om britiskhet. London, New York: Longman, 1998. - 337 s.

202. Rothstein R. tospråklig utdanning // Phi Delta Kappan. 1998. - vol. 79.-№9.-PP. 672-678.

203. Rutter J. Støtte flyktning barn i 21. Storbritannia. London: Trentham Books, 2001. - 309 s.

204. Rutter J., Hyder T. Flyktning Barn i de tidlige årene: Spørsmål for beslutningstakere og tilbydere. London: Save the Children, 1998. - 42 p.

205. Scott K. "Disgraceful" Asys Asylum Children // Guardian. -2003. Lørdag - mars, 15.

206. Shah P. A. Flyktninger, rase og det juridiske begrepet asyl i Storbritannia. - London: Cavendish Publishing, 2000. 231 s.

207. Sherington G. English utdanning, sosial endring og krigen 19111920. Manchester: Univ. Trykk, 1981. - 194 s.

208. Stanley K. Kaldkomfort: Unge separerte flyktninger i England. -London: Lagre barna, 2001. -131 s.

209. Story M. Britiske kulturelle identiteter. London: Routledge, 1997. - 350 P

210. Støtte strategier Nøkkelfaktorer // http: // www.blss.portsmouth.sch.uk./

211. Tatar M., Horenczyk G. Innvandrere og verts elever "Expons of Lærer // British Journal of Pedagogational Psykologi. 1996. - Vol.66. - Pp. 288-299.

212. Taylor D. Desperat Søker Sikkerhet // Guardian. 2003. -Friday. - juni, 27.

213. Undervisning tospråklige barn / ed. Av A. Blackledd. London: Trentham Books, 2002. - 188 s.

214. Thatchers barn? Politikk, barndom og samfunn på 1980-tallet og 1990-tallet / Ed. Av J. Pilcher, S. Wagg. London; Washington: Falmer, 1996. -231 s.

215. De fortsatte behovene til innvandrere. London: H.M. Stat av, 1972. -34 s.

216. Utlendings- og nasjonalitetsloven Håndbok. London: JCWI, 1999.-359 p.

217. Den internasjonale encyklopedi av utdanning. V. 7. - Oxford, 1994.

218. De psykologiske problemene med flyktninger / ed. Av Baker R. London: Flyktninghjelp, 1983. - 273 s.

219. Tolfree D. Gjenopprette lekenhet: Ulike tilnærminger til å hjelpe barn som er psykologisk påvirket av krig eller forskyvning. -Stockolm: Radda Barnen, 1996. 179 s.

220. Troyana B., Williams J. Racisme, utdanning og staten: realiseringen av pedagogisk politikk. LONDON ETC.: KROOM HELM, 1986. - 138 s.

221. Tuck M., Southgate P. Etniske minoriteter, kriminalitet og politi: En undersøkelse av opplevelsen av vestindianere og hvite. London: HMSO, 1981. - 54 s.

222. Walker J. Vold og konfliktløsning i skolene. Strasbourg: Council for Cultural Co-Op., 1992. - 66 s.

223. White J. Rothschild bygninger: Livet i en East End Tenement Block. 1887 1920. - London: Routledge & Kegan Paul, 1980. - 301 s.

Vær oppmerksom på at de vitenskapelige tekstene som er presentert ovenfor, er lagt ut for kjennskap og oppnådd ved å gjenkjenne de opprinnelige teksten til disseene (OCR). I denne forbindelse kan de inneholde feil knyttet til ufullkommenhet av anerkjennelsesalgoritmer. I PDF-avhandlingen og forfatteren er abstrakter som vi leverer slike feil.

Storbritannia

Storbritannia anerkjente offisielt behovet for utdanning i kulturens ånd og regnskapsføring av kulturelt mangfold i midten av 1980-tallet. Rapporten fra den nasjonale kommisjonen på utdanning er understreket: slik at barn vokser av et demokratisk samfunn, må blant annet være hevet i den tolerante ånden. På de gunstige utsiktene til utdanning i retning av polykultur, sier dokumentene i det britiske skolestyret (slutten av 1990-tallet): "God utdanning betyr å forstå sitt samfunn, tilstrekkelig kunnskap og forståelse av andre lokalsamfunn. God utdanning kan ikke baseres bare på en kultur, og i Storbritannia hvor etniske minoriteter utgjør og utgjør en del av befolkningen, bør utdanningen utgjøre motsetningene mellom kulturer og ikke forsøke å pålegge en dominerende kultur. Tvert imot bør utdanningen absorbere opplevelsen av mange kulturer for å utvikle samfunnet og utvide hverandres kulturelle horisonter. Dette er det vi forstår under korset. -Kulturalisme i utdanning. "

Stien til offisiell Storbritannia for å anerkjenne de spesielle interessene til subkulturene innen generell utdanning har gjennomgått en viss evolusjon - fra planene for å bidra til å assimilere til det pedagogiske støtteprogrammet for mangfoldet av kulturer. "National Association of Great Britain Police Education" på slutten av 1970-tallet. foreslo et program som gir: 1) Innføringen av informasjon om nasjonale minoriteter i undervisningshjelpemidler; 2) Opprettelse av fordeler og læreplaner for studenter fra etniske og rasemessige minoriteter; 3) Regnskap i læreplaner for å utdanne bevisstheten om etnisitet; 4) Spesielle klasser, men kjent med minoritetskulturer.

En indikator på integrasjonen av Storbritannia til Europas kulturelle og pedagogiske rom er å styrke internasjonaliseringen av høyere utdanning. Hvis til slutten av 1980-tallet. Utdanningsmarkedet var hovedsakelig fokusert på Statene i den britiske Commonwealth, som for tiden er - i førsteplassen i EU. Storbritannia er en av de viktigste deltakerne i europeiske utdanningsprogrammer. Når man implementerer Erasmus-programmet, utgjorde britene 18-19% av det totale antall studenter. Innenfor rammen av programmet "Sokrates", organiserer britiske høyere utdanningsinstitusjoner spesialopplæring, spesielt seminarer med deltakelse av innenlandske og utenlandske studenter og lærere.

Den tverrkulturelle utdanningen ble stilt spørsmålstegn ved slutten av det første tiåret av XXI-tallet. I 2010 snakket Statsminister D. Cameron for revisjonen av en slik politikk. Det er andre tegn på retrett fra pedagogisk politikk for tverrkulturalisme. Ifølge den engelske forskeren, E. Housli, i systemet for skoleutdanning Storbritannia på grunn av de siste endringene, er anti-rasistisk lovgivning forstyrret.

Tyskland.

FRG-innbyggere er delt inn i to kategorier: borgere (90%) og utlendinger (første av alle innvandrere) (10%). Det absolutte flertallet av borgere er representanter for den dominerende nasjonen og kulturen. Blant dem er 34,1% - protestanter, 33,4 - katolikker, 26% tilhører ikke noen pålydende. Blant borgerne er representanter for små subkulturer - muslimer (2,7%), judister (0,1%), emigrert fra Øst-og Sørøst-Europa. Etniske tyskere, danskere - innbyggere i Schleswig-Holstein, som bor i Brandenburg og Sachsen, og også Roma.

Det sentrale problemet med Tyskland i saker av pedagogiske aktiviteter i et multietnisk og flerkulturelt miljø - bygger en strategi mot nasjonale minoriteter, primært innvandrere. Strategien kommer ned til formelen (den har gjort det nok til å formulere den tyske forskeren R. Golz i samtale med forfatteren): "Multikulturell Tyskland - Cross-Cultural (Intercultural) Utdanning." Anerkjennelse av muligheten for et slikt politisk kurs betyr å oppmuntre til kontakter og authon dialog og innvandrere samtidig som de opprettholder sine kulturelle tradisjoner og en viss avstand mellom dem.

På behovet for tverrkulturell utdanning i løpet av 1960-1990-tallet. Deltakere i den permanente konferansen av FRG-utdanning ble insistert. I en av de relevante dokumentene "anbefalinger av inkulturell utdanning og skoleutdanning" (1996), foreslås det å forvandle skolen til instrumentet "Å skaffe seg kunnskap og adopsjon av andre bilder av liv og kulturell identitet." Dokumentet ble bedt om å ta hensyn til virkeligheten av kulturelt mangfold, overvinne frykten for å miste tyskerne av kulturell identitet, nasjonalistiske synspunkter og raseforebygginger, brudd på minoriteter på rase jord. Det ble uttalt at pedagogikk kunne løse slike problemer gradvis, å sette inn et senter for oppmerksomhet behovet for å studere i skoleklasser av andre avlinger, noe som betyr at behovet for å implementere en rekke pedagogiske problemer: fremme personlig kulturell sosialisering; Oppkjøp av kunnskap om andre kulturer; Utvikling av interesse, åpenhet og forståelse av andre kulturer, oppdragelse av respekt for andre mennesker; Nøyaktigheten forstår kritisk sine egne synspunkter og forstår andres dommer. Skolen bør dermed fremme likeverdige sameksistensen av kulturelle minoriteter og flertallet, for å beskytte minoriteter mot kulturell isolasjon, å reagere på utfordringene med kulturelt mangfold, som oppfattes som sosial anrikning.

Til støtte for retningslinjene for tverrkulturell utdanning, uttrykkes statsledere kjent for deres konservative syn på deres konservative synspunkter. Dermed ble den tidligere presidenten i Forbundsrepublikken Tyskland R. Duke i 1996, noe som vurderer skolens prioriterte plikt for å forberede unge til å kommunisere med "folket i andre etniske opprinnelser, til det skiftende kulturlivet i Tyskland."

Erstattet hertugen som president I. Rau publisert som en anakronisme av kulturell intoleranse, som etter hans mening er en trussel mot samfunns samtykke og verden. "Å leve uten frykt og uten illusjoner. Å leve sammen i Tyskland" - Slik er temaet Spiked av I. Rau i mai 2000. I talen er avhandlingen utviklet om behovet for urfolks tyskere å bli åpen avlinger variabilitet , nekte fiendtlighet mot utlendinger, desintegrering bekymringer for den nasjonale kulturen. Også angitt på å støtte de kulturelle og pedagogiske kravene til etnokulturelle minoriteter, spesielt innvandrere. "Vi må overvinne tvil og frykt som kan føre til hat og vold. Vi må overvinne den hensynsløse Xenophobia, som avviser muligheten for kompromissløsninger på problemer og konflikter som oppstår mellom i fellesskap og forskjellige mennesker på kulturell opprinnelse."

Ringe for tverrkulturell utdanning snakket RAU samtidig til fordel for pedagogiske politikk rettet mot prioriterte utvikling og styrking av verdier og tradisjoner i den tyske nasjonen og kulturen. "Vi bør ikke være feilaktig forstått når vi snakker om støtte fra utlendinger ... Vi fordømmer de pedagogiske konseptene som stiller spørsmålstegn ved studenter fra tyske familier for å motta oppdragelse som har vestlig kristen opprinnelse ... Utdanning er et sentralt element i samspillet av kulturer. Bare oppdragelse er i stand til å overvinne fordommer. Det er den beste beskyttelsen mot fundamentalisme og rasisme. "

Tysk politikk i Tyskland for å løse problemer med multikulturalisme under kontoret til Angels Merkel i løpet av 2005-2013. gjennomgikk merkbare endringer. I de første årene av Chancertering, A. Merkel gjentok ideene om interkulturell utdanning, og ropte for bevaring av avlinger, interkulturell dialog, hovedsakelig med det muslimske tyrkiske samfunnet ("burde bli lært å snakke med islam"). I forhold til kansler, ble det sagt at myndighetene fortsatt har tenkt å ta hensyn til det faktum om transformasjonen i Tyskland til et flerkulturelt samfunn, og at skolepolitikken skal rettes til integrering av kulturer samtidig som den spesielle ledende rollen i tysk kultur opprettholdes , konsekvent involvering av innvandrerbarn i tysk kultur gjennom den tyske utdanningen. Samtidig understreket Merkel at dialogen til kulturer ikke betyr at den vestlige tradisjonen for utdanning er fullt ut å akseptere islamets etiske og kulturelle normer, særlig ideene om ulikhet og diskriminering av kvinner.

Tegn på Turns i Tysklands skolepolitikk ble skissert i 2010, da myndighetene ble utspurt av levedyktigheten av interkulturell utdanning. Merkel uttalte at ideen om multikulturalisme viste seg å være utopi, og at dialogen til urbefolkningen og innvandreren, hovedsakelig tyrkisk, samfunn i Tyskland fant ikke sted.

Krisen til tverrkulturell utdanningskurset i en betydelig mers er forårsaket av hundre motsetning fra orienteringer til utsiktene til assimilering av innvandrere i tysk kultur. Mot tale til presidenten i Tyskland RAU, som er invitert til å initiere kulturell universalisering av minoriteter og ikke matte illusjoner om fremtiden for deres kulturelle uavhengighet.

Som andre land i EU deltar Tyskland i etableringen av et interkulturelt europeisk rom innen høyere utdanning. Hovedsakelig en handling av høyere utdanning i Tyskland registrert: "Institusjoner for høyere utdanning bør fremme internasjonalisering, særlig europeisk samarbeid innen høyere utdanning og utveksling av studenter og lærere mellom tyske og utenlandske institusjoner for høyere utdanning; de må tilfredsstille det spesifikke forespørsler fra utenlandske studenter. "

Tyskland skiller seg ut på skala og multifacetedness for. Den aktuelle politikken er koordinert av Federal Academic Machinery Service, samt myndighetene i land og administrasjon av utdanningsinstitusjoner. FRG er involvert i mer enn 100 internasjonale samarbeidsprogrammer innen høyere utdanning. Over 2% av tyske studenter studerer i utlandet. Antall utenlandske studenter har nådd ca 6% av det totale antall studenter i Tysklanduniversiteter (andreplass etter USA). I hver state University. 5% av stedene for utenlandske studenter er reservert. I institusjoner for høyere utdanning er det ca 4% av utenlandske lærere. Over 5,3% av professorene jobber i utlandet. Blant de viktigste partnerne i Tyskland er Storbritannia og Frankrike primært plassert. FRG Universiteter over 50% av utenlandske studenter kommer fra Vest-Europa.

Overalt med høyere utdanningsinstitusjoner, er pensjonat bygget for utenlandske studenter og lærere. Utdanningsbevis oppnådd i andre EU-land og gir rett til å komme inn på universitetet, regnskapsføres. Søkere bør bare tåle eksamen på kunnskap om tysk. Blant utenlandske studenter, mange tyrker født i innvandrernes familier.

Internasjonale samarbeidsprogrammer i høyere utdanning der Tyskland deltar, inkluderer faktisk hele hovedsettet av pedagogiske disipliner. Tenk imidlertid preferanser til fordel for å lære fremmedspråk og jurisprudence. Prioriteringene i å lære tyske studenter i utlandet og utenlandske studenter i Tyskland varierer markert. Tyskerne foretrekker å studere fremmedspråk og humanitære disipliner, utlendinger er primært engasjert i ingeniørprogrammer.

Arbeidet med internasjonalisere høyere utdanning vokser og blir mer variert. Hvert år er ca 22 000 tyske studenter engasjert i et av de paneuropeiske høyere utdanningsprogrammene. Bredere studiet av fremmedspråk; Vanligvis er treningen valgfri og varer 12-16 uker. Siden 1987 har en fransk-tysk college av høyere utdanning for tyske og franske studenter operert. På grunnlag av universitetet i Karlsruhe Siden 1980, blir tysk-franco-britisk prosjekt av treningsingeniører i det paneuropeiske programmet implementert. Studenter tre år studier i Karlsruhe, deretter et år - i den høyeste skolen av elektronikk ingeniører i Nuazil Gran (Frankrike), det femte året - ved fakultet for elektronikk og datateknikk universitet i SUSTAMPTON (Storbritannia). Nyutdannede mottar en diplom ingeniør sertifisert i tre universiteter. Noen universiteter, som Leipzig University, praksis Bachelor Magister Pilot-programmet, som gir etableringen av et to-nivå anglo-amerikansk system: undergraduate og neste magistracy.