Kommunikasjon med vanskelige førskolebarn. Arbeide med "vanskelige barn"

Er vanskelige barn spesielle eller ikke? ... Metodikk for pedagogisk arbeid med vanskelige barn

Fôring av barn er det viktigste området i livet vårt. Barna våre er fremtiden for vårt land og verden. De vil lage historie. Barna våre er fremtidige fedre og mødre, de vil også være lærere for barna sine. Barna våre skal vokse opp til å være fantastiske borgere, gode fedre og mødre. Men det er ikke alt: barna våre er eldre. Riktig foreldre - dette er vår lykkelige alderdom, dårlig oppvekst - dette er vår fremtidige sorg, dette er våre tårer, dette er vår skyld overfor andre mennesker, før hele landet.

Kjære foreldre, først og fremst må du alltid huske den store betydningen av denne saken, ditt store ansvar for den.

På sidene i denne boka vil jeg snakke om pedagogisk arbeid med de såkalte "vanskelige" barna. Bare husk at jeg er en arbeider på den praktiske fronten, og derfor vil en slik skjevhet, noe praktisk, med mine ord, selvfølgelig være ... Men jeg tror at praktikere gjør fantastiske justeringer av vitenskapens bestemmelser. Det er kjent at arbeidsproduktiviteten ikke øker ved en enkel økning i forbruket av arbeidsenergi, men ved hjelp av en ny tilnærming til arbeid, ny logikk, en ny ordning av arbeidselementene. Følgelig økes arbeidsproduktiviteten gjennom metoden for oppfinnelser, funn, funn.

Området for produksjonen vår - utdanningsområdet - kan på ingen måte utelukkes fra denne generelle bevegelsen. Og i vårt felt - jeg var dypt overbevist om dette hele livet - er det også behov for oppfinnelser, til og med oppfinnelser i individuelle detaljer, selv i bagateller, og enda mer i grupper av deler, i et system, i deler av et system. Og slike oppfinnelser kan selvfølgelig ikke komme fra arbeidere på den teoretiske fronten, men fra vanlige, vanlige arbeidere, som meg. Derfor tillater jeg meg selv, uten særlig forlegenhet, å snakke om min erfaring og konklusjonene fra opplevelsen, og tro at verdien også bør være i plan for en slik justering som en praktisk arbeider foretar til visse prestasjoner av teoriene.

Hvilken bagasje har jeg for å snakke med deg?

Mange anser meg for å være spesialist i å jobbe med gatebarn. Det er ikke sant. Jeg jobbet totalt i trettito år, hvorav seksten år på skolen og seksten år med gatebarn. Riktignok, på skolen hele mitt liv jobbet jeg under spesielle forhold - på en skole som er under konstant innflytelse fra publikum ...

Likeledes var arbeidet mitt med gatebarn på ingen måte spesielt arbeid med gatebarn. For det første, som en arbeidshypotese, fra de første dagene av mitt arbeid med hjemløse, slo jeg fast at ingen spesielle metoder skulle brukes i forhold til hjemløse; for det andre klarte jeg på veldig kort tid å bringe hjemløse barn til normen og fortsette å jobbe med dem som med normale barn.

I den siste perioden av arbeidet mitt med problembarn hadde jeg allerede et normalt team, bevæpnet med en tiåring og som strever etter de vanlige målene som vår vanlige skole tilstreber. Barna i den, de tidligere hjemløse, var i det vesentlige ikke forskjellige fra vanlige barn. Og hvis de var forskjellige, så kanskje i bedre side, siden livet i et arbeidskollektiv ga ekstremt mange ekstra pedagogiske påvirkninger, selv i sammenligning med familien. Derfor kan mine praktiske konklusjoner brukes ikke bare på hjemløse, vanskelige barn, men også på alle barnekollektiver, og følgelig på alle arbeidstakere på utdanningsfronten. Dette er det første punktet jeg ber deg ta hensyn til.

Nå noen ord om selve arten av min praktiske pedagogiske logikk. Jeg kom til noen overbevisninger, kom ikke smertefritt og ikke raskt, men etter å ha gått gjennom flere stadier av ganske smertefulle tvil og feil, kom jeg til noen konklusjoner som vil virke rart for noen av dere, men som jeg har nok bevis for at, uten å nøle, rapporter dem. Noen av disse funnene er teoretiske. Jeg vil liste dem kort før jeg begynner med min egen erfaring.

Først og fremst er spørsmålet om selve naturen til vitenskapen om utdanning interessant. Blant pedagogiske tenkere og individuelle arrangører av vårt pedagogiske arbeid, har vi overbevisning om at det ikke er noen spesiell, egen metodikk pedagogisk arbeid det er ikke nødvendig at undervisningsmetodikken, fagfagets metode, skal omfatte hele den pedagogiske tanken.

Det er jeg uenig i. Jeg mener at utdanningsområdet - området med ren utdanning - i noen tilfeller er et eget område, forskjellig fra undervisningsmetoder.

Personlig og i praksis måtte jeg ha hovedmålet med utdanning: siden jeg ble betrodd gjenutdannelsen til de såkalte lovbrytere, var min oppgave først og fremst å utdanne. Ingen satte en gang en oppgave for meg - å utdanne. Jeg fikk gutter og jenter - kriminelle, kriminelle, gutter og jenter med for lyse og farlige funksjoner karakter, og fremfor alt var målet satt - å gjøre om denne karakteren.

Først så det ut til at det viktigste var spesielt en slags pedagogisk arbeid arbeidsutdanning... Jeg hadde ikke denne ekstreme posisjonen lenge, men de andre kollegene mine sto ganske lenge. Noen ganger vant denne linjen. Det ble utført ved hjelp av en tilsynelatende ganske tillatt uttalelse: den som vil - kan studere på skolen, som ikke vil - kan ikke studere. I praksis endte dette med at ingen var seriøst engasjert. Så snart en person led en slags svikt i klasserommet, og han kunne utøve sin rett - ikke å ønske å studere.

Jeg ble snart overbevist om at skolen var et kraftig pedagogisk verktøy. De siste årene har jeg blitt forfulgt for dette prinsippet om å etablere skolen som et pedagogisk verktøy fra den enkelte arbeidstakers side. De siste årene har jeg stolt på en full tiårig skole og er fast overbevist om at omskolering er reell, fullstendig omskolering, som garanterer mot tilbakefall, bare er mulig med en komplett videregående skole - jeg er tross alt fortsatt overbevist om at metoden for utdanningsarbeid har sin egen logikk, relativt uavhengig av logikken i pedagogisk arbeid. Begge deler - oppvekstmetodikken og utdanningsmetoden utgjør etter min mening to avdelinger, mer eller mindre uavhengige avdelinger for pedagogisk vitenskap. Selvfølgelig må disse avdelingene være organisk knyttet. Selvfølgelig er noe arbeid i klasserommet alltid pedagogisk arbeid, men jeg anser det som umulig å redusere pedagogisk arbeid til utdanning.

Nå noen ord om hva som kan legges til grunn for utdanningsmetoden.

Først og fremst er jeg overbevist om at metodikken for pedagogisk arbeid ikke kan hentes fra forslagene fra nabovitenskapene, uansett hvor utviklede vitenskaper som psykologi og biologi måtte være. Jeg er overbevist om at vi ikke har rett til å trekke en direkte konklusjon fra dataene fra disse vitenskapene til et pedagogisk verktøy. Disse vitenskapene skal ha stor betydning i utdanningsarbeidet, men ikke i det hele tatt som en forutsetning for en konklusjon, men som kontrollpunkter for å teste våre praktiske prestasjoner.

I tillegg tror jeg at et pedagogisk verktøy bare kan trekkes ut fra erfaring (og testes og godkjennes av bestemmelsene i slike vitenskaper som psykologi, biologi og andre).

Denne påstanden min stammer fra følgende: pedagogikk, spesielt teorien om oppdragelse, er primært en praktisk målrettet vitenskap. Det jeg er helt overbevist om er at verken psykologi eller biologi kan trekkes deduktivt, på en enkel syllogistisk måte, ved formell logikk, et pedagogisk middel kan ikke utledes. Jeg har allerede sagt at et pedagogisk verktøy først må hentes fra vårt sosiale liv.

Her, innen formål, innen hensiktsmessighet, er jeg overbevist om at pedagogisk teori først har gjort en feil. Alle feil, alle avvik i vårt pedagogiske arbeid har alltid skjedd innen logikken med hensiktsmessighet. Vi vil konvensjonelt kalle dette feilene. Jeg ser inn pedagogisk teori det er tre typer av disse feilene: typen deduktiv ytring, typen etisk fetisjisme og typen ensomme midler.

I min praksis led jeg mye av kampen med slike feil. Noen midler blir tatt, og det blir uttalt at konsekvensen av det vil bli slik; ta for eksempel kompleksets historie. Det anbefalte verktøyet er en integrert undervisningsmetode; fra dette verktøyet, spekulativt, på en logisk måte, blir påstanden utledet at denne undervisningsmetoden fører til gode resultater.

Dette er konsekvensen at en integrert metode fører til gode resultater, den ble etablert før den ble bekreftet av erfaring; men det ble bekreftet at resultatet definitivt vil være bra; i noen utsparinger i psyken, vil et godt resultat være skjult.

Når ydmyke utøvere krevde: vis oss dette gode resultatet, motsatte de seg oss: hvordan kan vi åpne menneskesjelen, det må være et godt resultat, dette er en kompleks harmoni, en forbindelse av deler. Forbindelsen mellom de enkelte delene av leksjonen - den må nødvendigvis deponeres i menneskets psyke med et positivt resultat. Dette betyr at verifisering etter erfaring logisk ikke var tillatt her. Og det viste seg en slik sirkel: produktet er bra - det må være et godt resultat, og hvis resultatet er bra, da godt middel.

Det var mange slike feil, som stammer fra overvekt av deduktiv logikk, ikke eksperimentell logikk.

Det var mange feil og såkalt etisk fetisjisme. Ta for eksempel arbeidsutdanning.

Og jeg gjorde blant annet også en slik feil. I selve ordet "arbeid" er det så mye som er hyggelig, så mye hellig for oss og så mye rettferdiggjort, at arbeidsutdannelse virket for oss helt presis, klar og korrekt. Og så viste det seg at selve ordet "arbeidskraft" ikke inneholder noen bare riktig, fullstendig logikk. Arbeid ble først forstått som enkel arbeidskraft, som selvbetjent arbeidskraft, deretter arbeid som en meningsløs, uproduktiv arbeidsprosess - en øvelse i bortkastet muskelenergi. Og ordet "arbeid" opplyste logikken slik at den virket ufeilbarlig, selv om det ved hvert trinn ble avslørt at det ikke var noen reell feilbarhet. Men de trodde så mye på den etiske kraften i selve begrepet at logikken virket hellig. I mellomtiden har min erfaring vist at avledningen av ethvert middel fra den etiske fargen på selve begrepet er umulig, at arbeidskraft som brukes på utdanning kan organiseres på en rekke måter og i hvert tilfelle kan gi et annet resultat. I alle fall gir arbeid uten utdanning ikke utdannelsesmessige fordeler, det viser seg å være en nøytral prosess. Du kan få en person til å jobbe så mye du vil, men hvis du samtidig ikke utdanner ham moralsk, hvis han ikke deltar i det offentlige liv, vil dette arbeidet rett og slett være en nøytral prosess som ikke gir et positivt resultat.

Arbeid som et pedagogisk verktøy er bare mulig som en del av det samlede systemet.

Til slutt er en annen feil typen ensomme anlegg. Det sies ofte at et slikt middel nødvendigvis fører til slike og slike resultater. Ett middel. La oss ved første øyekast ta den mest ubestridelige uttalelsen, som ofte ble uttrykt på sidene i den pedagogiske pressen, - spørsmålet om straff. Straff bringer opp en slave - dette er et nøyaktig aksiom som ikke har blitt stilt spørsmålstegn ved på noen måte. Det var selvfølgelig alle tre feilene i denne uttalelsen. Det var en feil i både deduktiv spådom og en feil i etisk fetisjisme. I straffen begynte logikken fra selve fargeleggingen av ordet. Til slutt var det feilen med det ensomme middelet - straff bringer opp en slave. Og likevel er jeg overbevist om at ingen midler kan betraktes separat tatt fra systemet. Ingen midler generelt, uansett hva vi tar, kan gjenkjennes som enten gode eller dårlige hvis vi anser det atskilt fra andre midler, fra hele systemet, fra et helt kompleks av påvirkninger. Straff kan gi opp en slave, og noen ganger kan den oppdra veldig god mann, en veldig fri og stolt person. Tenk deg at i min praksis, når oppgaven var å dyrke menneskeverd og stolthet, oppnådde jeg dette gjennom straff.

Så vil jeg fortelle deg i hvilke tilfeller straff fører til utdannelse av menneskeverd. Selvfølgelig kan en slik konsekvens bare være i en bestemt setting, det vil si i et bestemt miljø på andre måter og på et bestemt utviklingsstadium. Intet pedagogisk verktøy, til og med et generelt akseptert, som forslag, forklaring, samtale og sosial innflytelse vanligvis blir ansett i vårt land, kan alltid bli anerkjent som absolutt nyttig. Det beste middelet i noen tilfeller vil nødvendigvis være det verste. Ta til og med et slikt middel som kollektiv handling.

Noen ganger vil det være bra, noen ganger vil det være dårlig. Få individuell innvirkning, veilederens en-til-en-samtale med eleven. Noen ganger vil dette være gunstig og noen ganger skadelig. Ingen midler kan sees fra synspunktet om nytte eller skadelighet, tatt isolert fra hele virkemiddelsystemet. Til slutt kan ikke noe fondssystem anbefales som et permanent system.

Jeg er personlig overbevist om følgende: hvis vi tar en vanlig skole, legger den i hendene på gode lærere, arrangører, lærere, og denne skolen vil leve i tjue år, så i løpet av disse tjue årene i god tid pedagogiske hender den må reise en så fantastisk vei at utdanningssystemet i begynnelsen og slutten må være veldig forskjellig fra hverandre.

Generelt er pedagogikk den mest dialektiske, mobile, mest komplekse og mangfoldige vitenskapen. Denne uttalelsen er hovedsymbolet for min pedagogiske tro. Jeg sier ikke at jeg allerede har bekreftet alt av erfaring, ikke i det hele tatt, og for meg er det fortsatt mange uklarheter, unøyaktigheter, men jeg hevder dette som en arbeidshypotese, som uansett må bekreftes. For meg personlig har det blitt bevist av min erfaring.

For øvrig er jeg overbevist om at logikken med det jeg sa ikke strider mot opplevelsen fra våre beste skoler, og veldig mange av våre beste barne- og ikke-barneforeninger.

Dette er de generelle innledende merknadene som jeg ønsket å dvele ved.

Å oppdra barn er det viktigste området i livet vårt. Barna våre er fremtiden for vårt land og verden. De vil lage historie. Barna våre er fremtidige fedre og mødre, de vil også være lærere for barna sine. Barna våre skal vokse opp til å være fantastiske borgere, gode fedre og mødre. Men det er ikke alt: barna våre er eldre. Riktig oppdragelse er vår lykkelige alderdom, dårlig oppdragelse er vår fremtidige sorg, dette er våre tårer, dette er vår skyld overfor andre mennesker, før hele landet.

Kjære foreldre, først og fremst må du alltid huske den store betydningen av denne saken, ditt store ansvar for den.

Hvilken bagasje har jeg for å snakke med deg?

I den siste perioden av arbeidet mitt med problembarn hadde jeg allerede et normalt team, bevæpnet med en tiåring og som strever etter de vanlige målene som vår vanlige skole tilstreber.

Barna i den, de tidligere hjemløse, var i det vesentlige ikke annerledes enn normale barn. Og hvis de var forskjellige, så kanskje til det bedre, siden livet i et arbeidskollektiv ga ekstremt mange ekstra pedagogiske påvirkninger, selv i sammenligning med familien. Derfor kan mine praktiske konklusjoner ikke bare brukes på hjemløse, vanskelige barn, men også på alle barnekollektiver, og følgelig på alle arbeidstakere på utdanningsfronten. Dette er det første punktet jeg ber deg ta hensyn til.

Først og fremst er spørsmålet om selve naturen til vitenskapen om utdanning interessant. Blant pedagogiske tenkere og individuelle arrangører av vårt pedagogiske arbeid, har vi overbevisning om at det ikke er behov for noen spesiell, egen metodikk for pedagogisk arbeid, at undervisningsmetodikken, metodikken til det akademiske faget skal omfatte hele pedagogisk tanke.

Det er jeg uenig i. Jeg mener at utdanningsområdet - området med ren utdanning - i noen tilfeller er et eget område, forskjellig fra undervisningsmetoder.

Personlig og i praksis måtte jeg ha hovedmålet med utdanning: siden jeg ble betrodd gjenutdannelsen til de såkalte lovbrytere, var min oppgave først og fremst å utdanne. Ingen har en gang satt en oppgave for meg - å utdanne. Jeg fikk gutter og jenter - kriminelle, kriminelle, gutter og jenter med for lyse og farlige karaktertrekk, og fremfor alt var målet satt - å gjenskape denne karakteren.

Først så det ut til at det viktigste var en slags eget utdanningsarbeid, spesielt arbeidsutdanning. Jeg hadde ikke denne ekstreme stillingen lenge, men de andre kollegene mine sto ganske lenge. Noen ganger vant denne linjen. Det ble utført ved hjelp av en tilsynelatende ganske tillatt uttalelse: den som vil - kan studere på skolen, som ikke vil - kan ikke studere. I praksis endte dette med at ingen var seriøst engasjert. Så snart en person hadde en eller annen svikt i klasserommet, kunne han utøve sin rett til ikke å ville studere.

Nå noen ord om hva som kan legges til grunn for utdanningsmetoden.

I tillegg tror jeg at et pedagogisk verktøy bare kan trekkes ut fra erfaring (og testes og godkjennes av bestemmelsene i slike vitenskaper som psykologi, biologi og andre).

Her innen formål, innen hensiktsmessighet, er jeg overbevist om at pedagogisk teori har gjort en feil fremfor alt. Alle feil, alle avvik i vårt pedagogiske arbeid har alltid skjedd innen logikken med hensiktsmessighet. Vi vil konvensjonelt kalle dette for feil. Jeg ser tre typer av disse feilene i pedagogisk teori: typen deduktiv ytring, typen etisk fetisjisme og typen ensomme midler.

Når ydmyke utøvere krevde: vis oss dette gode resultatet, motsatte de seg oss: hvordan kan vi åpne menneskesjelen, det må være et godt resultat, dette er en kompleks harmoni, en forbindelse av deler. Forbindelsen mellom de enkelte delene av leksjonen - den må nødvendigvis deponeres i menneskets psyke med et positivt resultat. Dette betyr at verifisering etter erfaring logisk ikke var tillatt her. Og resultatet var en slik sirkel: middelet er bra - det må være et godt resultat, og hvis resultatet er bra, så er det et godt middel.

Det var mange slike feil, som stammer fra overvekt av deduktiv logikk, ikke eksperimentell logikk.

Det var mange feil og såkalt etisk fetisjisme. Ta for eksempel arbeidsutdanning.

Arbeid som et pedagogisk verktøy er bare mulig som en del av det samlede systemet.

Endelig er en annen feil typen ensomme anlegg. Det sies ofte at et slikt middel nødvendigvis fører til slike og slike resultater. Ett middel. La oss ved første øyekast ta den mest ubestridelige uttalelsen som ofte ble uttrykt på sidene i den pedagogiske pressen - straffespørsmålet. Straff bringer opp en slave - dette er et nøyaktig aksiom som ikke har blitt stilt spørsmålstegn ved på noen måte. Det var selvfølgelig alle tre feilene i denne uttalelsen. Det var en feil i både deduktiv spådom og en feil i etisk fetisjisme. I straffen begynte logikken fra selve fargeleggingen av ordet. Til slutt var det feilen med det ensomme middelet - straff bringer opp en slave. Og likevel er jeg overbevist om at ingen midler kan betraktes separat tatt fra systemet. Ingen midler generelt, uansett hva vi tar, kan gjenkjennes som enten gode eller dårlige hvis vi anser det atskilt fra andre midler, fra hele systemet, fra hele komplekset av påvirkninger. Straff kan utdanne en slave, og noen ganger kan den utdanne en veldig god person, en veldig fri og stolt person. Tenk deg at i min praksis, når oppgaven var å dyrke menneskeverd og stolthet, oppnådde jeg dette gjennom straff.

Jeg er personlig overbevist om følgende: hvis vi tar en vanlig skole, legger den i hendene på gode lærere, arrangører, lærere, og denne skolen vil leve i tjue år, så i løpet av disse tjue årene i gode pedagogiske hender, bør det gå en så fantastisk måte at utdanningssystemet i begynnelsen og på slutten bør være veldig forskjellige fra hverandre.

For øvrig er jeg overbevist om at logikken med det jeg sa ikke strider mot opplevelsen fra våre beste skoler, og veldig mange av våre beste barne- og ikke-barneforeninger.

Dette er de generelle innledende merknadene som jeg ønsket å dvele ved.

Kapittel en
Hvor kommer vanskelige barn fra, eller hvordan IKKE å oppdra et vanskelig barn?

Pedagogiske mål

La oss nå gå videre til det viktigste spørsmålet, til spørsmålet om å sette målene for utdanning. Av hvem, hvordan og når kan målene for utdanning etableres og hva er utdanningens mål?

Med utdannelsesmålet forstår jeg programmet for den menneskelige personligheten, programmet for menneskelig karakter, og i begrepet karakter setter jeg hele innholdet i personligheten, det vil si karakteren av ytre manifestasjoner og indre overbevisning, og politisk utdannelse og kunnskap - absolutt hele bildet av den menneskelige personligheten; Jeg mener at vi, lærere, bør ha et slikt program for den menneskelige personligheten, som vi skal streve mot.

I mitt praktiske arbeid kunne jeg ikke klare meg uten et slikt program. Ingenting lærer en person som å oppleve. En gang i tiden fikk jeg flere hundre mennesker, og i hver av dem så jeg dype og farlige ambisjoner om karakter, dype vaner, jeg måtte tenke: hva skulle være deres karakter, hva skulle jeg strebe etter for å utdanne denne gutten, jenta Mann? Og da jeg tenkte på det, så jeg at dette spørsmålet ikke kan besvares med to ord. Å oppdra et godt menneske - dette viste meg ikke veien. Jeg måtte komme til et mer detaljert program for den menneskelige personligheten. Og når jeg nærmet meg personlighetsprogrammet, kom jeg over følgende spørsmål: hva - skal dette personlighetsprogrammet være det samme for alle? Vel, skal jeg kjøre hver enkelt til et enkelt program, til en standard og oppnå denne standarden? Så må jeg ofre individuell sjarm, originalitet, personlighetens spesielle skjønnhet, og hvis ikke, hva slags program kan jeg ha! Og jeg kunne ikke løse dette spørsmålet så enkelt, abstrakt, men jeg hadde fått det løst i nesten ti år.

Jeg så i utdanningsarbeidet mitt at ja, det skulle være et generelt program, et "standard" og individuelle tilpasninger til det. For meg oppstod ikke spørsmålet: Skulle eleven min komme ut som en modig person, eller skal jeg oppdra en feiging. Her antok jeg "standarden" at alle skulle være modige, modige, ærlige og hardtarbeidende. Men hva skal jeg gjøre når du nærmer deg så sarte deler av personligheten som talent? Noen ganger, i forhold til talent, når du står foran det, må du oppleve ekstrem tvil.

Jeg hadde et slikt tilfelle da gutten ble uteksaminert fra det tiende året. Hans etternavn er Terentyuk. Han var en veldig god student - klasse A, så ønsket han å gå på et teknologisk universitet. Jeg oppdaget i ham et stort kunstnerisk talent før det, og talentet til en veldig sjelden fylde av en komiker, ekstremt delikat, vittig, med utmerkede stemmebånd, de rikeste ansiktsuttrykk, en intelligent komiker. Jeg så at det var innen skuespillfeltet at han kunne gi et flott resultat, og på en teknologisk skole ville han være en gjennomsnittlig student. Men så var det en slik hobby, alle "guttene" mine ville være ingeniører. Og hvis du begynner å snakke om å bli lærer, lo de rett i øynene dine: "Hvordan er det bevisst med vilje å bli lærer?" - "Vel, gå til skuespillerne." - "Hva er du, hva slags arbeid er en skuespiller?" Og så dro han til Institute of Technology med min dypeste overbevisning om at vi mister en stor skuespiller. Jeg ga opp, jeg har ingen rett til slutt å gjøre en slik pause ...

Men her kunne jeg ikke motstå. Han studerte i seks måneder, deltok i dramakretsen vår. Jeg tenkte og tenkte og bestemte meg - jeg kalte ham til møtet, jeg sier at jeg klager på Terentyuk: han adlød ikke disiplinen og gikk til et teknologisk universitet. På generalforsamlingen sier de: "Skammer du deg ikke, de sier deg, men du adlyder ikke." Avgjorde: "Å utvise ham fra Institute of Technology og tildele ham til et teaterhøgskole." Han gikk veldig trist, men han kunne ikke adlyde laget - han mottok et stipend, et herberge i et team. Og nå er han en fantastisk skuespiller, han spiller allerede på et av de beste teatrene i Fjernøsten, to år gammel gjorde han den måten folk gjør på ti. Og nå er han veldig takknemlig for meg.

Med målet om oppdragelse mener jeg programmet for den menneskelige personligheten, programmet for menneskelig karakter, og i begrepet karakter setter jeg hele innholdet i personligheten, det vil si karakteren av ytre manifestasjoner og indre overbevisning, og politisk utdannelse og kunnskap - absolutt hele bildet av den menneskelige personligheten.

Men likevel, hvis jeg sto overfor en slik oppgave, ville jeg være redd for å løse det - hvem vet hvilken rett jeg har til å begå vold? Her er retten til å gjøre en slik pause - spørsmålet for meg er ikke løst. Men jeg er dypt overbevist om at et slikt spørsmål vil oppstå før hver lærer - har læreren rett til å blande seg inn i bevegelsen av karakter og dirigere der det er nødvendig, eller bør han passivt følge denne karakteren? Jeg mener at problemet bør løses som følger: har rett. Men hvordan gjør jeg det? I hvert tilfelle må det avgjøres individuelt, fordi det er en ting å ha rett, og en annen ting å være i stand til å gjøre det. Dette er to forskjellige problemer. Og det er veldig mulig at opplæringen av personellet vårt i fremtiden vil bestå i å lære folk hvordan de skal gjøre en slik pause. Tross alt lærer de en lege hvordan man skal utføre kraniotomi. Under våre forhold vil kanskje læreren bli lært hvordan man kan produsere en slik "trepanation", kanskje mer taktfullt, mer vellykket enn jeg gjorde, men hvordan, i følge menneskets egenskaper, hans tilbøyeligheter og evner, å lede denne personen inn i siden som er mest nødvendig for henne.

Funksjoner av den moderne familien

Vær oppmerksom på noen spørsmål som er av generell betydning, som gjelder alle avdelinger, til alle detaljene i foreldre som alltid må huskes.

Først og fremst vil vi rette oppmerksomheten mot følgende: det er mye lettere å oppdra et barn riktig og normalt enn å omskole seg. Riktig oppvekst fra tidlig barndom er slett ikke så vanskelig som mange tror. Når det gjelder vanskeligheter, er dette et spørsmål for styrken til hver person, enhver far og enhver mor. Alle kan enkelt oppdra barnet sitt godt, hvis bare han virkelig vil ha det, og dessuten er dette en hyggelig, gledelig og lykkelig virksomhet.

Først og fremst vil vi rette oppmerksomheten mot følgende: det er mye lettere å oppdra et barn riktig og normalt enn å omskole seg.

Re-utdanning er en helt annen. Hvis barnet ditt ble oppdraget feil, hvis du savnet noe, tenkte litt på ham, eller, noen ganger, var du for lat, lot du barnet gå, så mye må gjøres om og korrigeres. Og dette endringsarbeidet, arbeidet med omskolering er ikke lenger en så enkel sak. Re-utdanning krever mer styrke og mer kunnskap, mer tålmodighet, og ikke alle foreldre har alt. Ta til og med et slikt tilfelle når endringen hjalp, personen kom ut og jobbet. Alle ser på ham, og alle er glade, inkludert foreldrene. Men ingen vil beregne hvor mye de har tapt. Hvis denne personen hadde blitt skikkelig oppdratt helt fra begynnelsen, ville han ha tatt mer fra livet, ville han ha kommet ut i livet enda sterkere, mer forberedt og derfor lykkeligere. Og dessuten er arbeidet med omskolering, endring ikke bare vanskeligere arbeid, men også sorgfullt. Slikt arbeid, selv om det er fullstendig vellykket, forårsaker konstant sorg for foreldrene, sliter nervene og ødelegger ofte foreldrenes karakter.

Anton Semenovich Makarenko

Kommunikasjon med vanskelige barn

Kommunikasjon med vanskelige barn
Anton Semenovich Makarenko

Barnepsykologi bestselgere
UNESCO har bare identifisert fire lærere som definerte måten pedagogisk tenkning var på det tjuende århundre. Blant dem er Anton Makarenko, forfatteren av "Pedagogical Poem", kjent for sitt arbeid med vanskelige barn. Det var han som foreslo sitt eget oppvekstsystem og med hell satte teorien ut i livet.

Boken inneholder den viktigste og viktigste av den store pedagogiske arven til AS Makarenko. Alle som er interessert i oppvekstproblemene for den yngre generasjonen, vil i denne boken finne svar på en rekke spørsmål: hvordan man kan få foreldrenes autoritet, hvordan man kan skape harmoni i familien, hvordan man utvikler målretting, hvordan man kan fremme barns allsidige utvikling, hvordan man kan oppdra lykkelig person, og mye mer.

Anton Semenovich Makarenko

Kommunikasjon med vanskelige barn

Introduksjon

Er vanskelige barn spesielle eller ikke? ... Metodikk for pedagogisk arbeid med vanskelige barn

Kjære foreldre, først og fremst må du alltid huske den store betydningen av denne saken, ditt store ansvar for den.

Hvilken bagasje har jeg for å snakke med deg?

I den siste perioden av arbeidet mitt med problembarn hadde jeg allerede et normalt team, bevæpnet med en tiåring og strebet etter de vanlige målene som vår vanlige skole strever etter. Barna i den, de tidligere hjemløse, var i det vesentlige ikke forskjellige fra vanlige barn. Og hvis de var forskjellige, så kanskje til det bedre, siden livet i et arbeidskollektiv ga ekstremt mange ekstra pedagogiske påvirkninger, selv i sammenligning med familien. Derfor kan mine praktiske konklusjoner brukes ikke bare på hjemløse, vanskelige barn, men også på alle barnekollektiver, og følgelig på alle arbeidstakere på utdanningsfronten. Dette er det første punktet jeg ber deg ta hensyn til.