De ontwikkeling van multicultureel onderwijs in het VK. Multicultureel onderwijs Multiculturele onderwijspraktijk in het VK

Officieel erkend in het VK
de behoefte aan cultuureducatie
dialoog en culturele diversiteit in
midden jaren 80 De nationale
de Onderwijscommissie benadrukte dat
kinderen groeiden op als burgers van een democratisch
samenleving, zouden ze onder andere moeten zijn
opgevoed in een tolerante geest. OVER
gunstige onderwijsvooruitzichten in
richting van multiculturalisme wordt vermeld in
British School Council-documenten
(eind jaren negentig): "Goed onderwijs
betekent uw gemeenschap begrijpen,
voldoende kennis en begrip van anderen
gemeenschappen.

Een goede opleiding kan niet worden gebaseerd op
één cultuur, en in Groot-Brittannië, waar etnisch
minderheden vormen en vormen voortdurend
een deel van de bevolking moet het onderwijs vlotter verlopen
tegenstrijdigheden tussen culturen en niet proberen
om de dominante cultuur op te leggen. Integendeel,
onderwijs zou de ervaring van velen moeten absorberen
culturen om de samenleving te ontwikkelen en uit te breiden
ieders culturele horizon. Dit is wat we zijn
verstaan \u200b\u200bwe onder interculturalisme in het onderwijs. "

Officiële Britse weg naar erkenning van speciale belangen
subculturen op het gebied van algemeen onderwijs hebben ondergaan
een zekere evolutie - van plannen om te helpen assimileren
vóór het ondersteuningsprogramma voor diversiteitsonderwijs
culturen. "Nationale vereniging voor polyraciaal onderwijs
Groot-Brittannië "eind jaren zeventig. Stelde een programma voor
die voorziet in:
1) de introductie van informatie over nationale minderheden in
tutorials;
2) het maken van handleidingen en curricula voor studenten uit
etnische en raciale minderheden;
3) rekening houden met onderwijsvoorstellen in curricula
bewustzijn van etniciteit;
4) speciale lessen om vertrouwd te raken met culturen
minderheden.

Een indicator van Britse integratie in cultureel en educatief
ruimte van Europa is het versterken van de internationalisering van de hoogste
scholen. Als tot eind jaren 80. educatief marktgericht
voornamelijk op de staten van het Britse Gemenebest, en op dit moment
tijd - in de eerste plaats partners in de Europese Unie.
Groot-Brittannië is een van de belangrijkste deelnemers aan Europa
educatieve programma's. Dus tijdens de uitvoering van het ERASMUS-programma
de Britten maakten 18-19% uit van het totale aantal studenten. Binnen de
SOKRAT-programma's die Britse instellingen voor hoger onderwijs organiseren
speciale training, in het bijzonder seminars met deelname van binnenlandse en
buitenlandse studenten en docenten.

Ideeën voor multicultureel onderwijs krijgen er geen
grootschalige introductie in de praktijk. Pedagogische projecten dat
betekenen dat deze ideeën naar de achtergrond verdwijnen. Werkelijk
er zijn geen systematische pedagogische inspanningen op gericht
behoud van de cultuur van kleine etnische groepen, met name immigrantengemeenschappen.
Er wordt voldoende nagedacht over de mogelijkheden voor multicultureel onderwijs
terughoudend. De autoriteiten beperken zich liever tot aangiften voor
die worden gevolgd door onbeduidende praktische maatregelen. Om vergelijkbaar
declaratieve documenten zijn bijvoorbeeld een afdelingsrapport
Education UK "Education for All" (1985), waar
verklaarde een beleid van pluralisme gericht op behoud
originele culturen van nationale minderheden en bewustwording
behorend tot deze culturen.

Groot-Brittannië maakte in 1967 Welsh gelijk in rechten
met Engels in Wales. Begin jaren tachtig. het aantal Welshe sprekers was ongeveer
20% van de bevolking van Wales (500 duizend). Het aantal schoolkinderen groeit
het schoolcurriculum in het Welsh bestuderen,
de lijst van secundaire basisdisciplines wordt groter
onderwijs dat in het Welsh wordt gegeven, wordt gecreëerd
speciale opleidingscentra om te helpen
het leren van deze taal. Als gevolg hiervan is er een toename
Welsh-sprekende kinderen onder de vijf.

Het beleid van intercultureel onderwijs werd ondergebracht
twijfel aan het einde van het eerste decennium van de eenentwintigste eeuw. In 2010 voor
herziening van een dergelijk beleid werd uitgesproken door de premier
Groot-Brittannië D. Cameron. Er zijn andere tekenen
afwijkingen van het pedagogische beleid van cross-culturalisme. Volgens de Engelse onderzoeker E.
Housley, het Britse schoolsysteem breekt antiracisme door recente wijzigingen
wetgeving.

Het verzenden van uw goede werk in de kennisbank is eenvoudig. Gebruik dan onderstaand formulier

Studenten, afgestudeerde studenten, jonge wetenschappers die de kennisbasis gebruiken bij hun studie en werk zullen je erg dankbaar zijn.

geplaatst op http://www.allbest.ru/

Multicultureel onderwijs

INdirigeren

De belangrijkste trends in de ontwikkeling van de theorie en praktijk van het onderwijs in de eenentwintigste eeuw. blijven in het middelpunt van de belangstelling van publieke en educatieve kringen in de leidende landen van de wereld.

{!LANG-53643a6b37111df2cdd14db92dc5e82d!}

{!LANG-9bd6fc86cacbcecf915f03919dc980b2!}

{!LANG-ede70a2de9c72b40f76a3086f0720234!}

{!LANG-ef888f8d5b6fd0c7a85e368e538707eb!}

{!LANG-d22c2036fac651d823979e7df6d9bbb7!}

Een democratisch onderwijssysteem veronderstelt een oriëntatie op een aantal belangrijke pedagogische voorwaarden: gelijkheid van leden van de samenleving ongeacht sociale status, geslacht, nationaliteit, religie of ras. Het wordt gekenmerkt door een dergelijke organisatie van het onderwijsproces, waarin een persoon wordt gevormd die vrij, creatief kan denken en werken. Democratisch onderwijs is gebaseerd op de ideeën van pluralisme, variabiliteit, diversificatie, waardoor de perspectieven voor onderwijs en opleiding die ambigu zijn qua doelstellingen en inhoud, zich openen.

In de moderne wereld zijn polyculturele opvoeding en onderwijs onmisbare componenten van supra-mono-etnische beschavingen en culturele gemeenschappen. In de omstandigheden van moderne beschavingen zijn twee elkaar uitsluitende bestemmingen van verschillende volkeren mogelijk. De eerste veronderstelt dat de leidende etnische groepen, zoals een bulldozer, de oorspronkelijke cultuur en opleiding van kleine etnische groepen zullen verpletteren. De tweede impliceert een constructieve interetnische dialoog, waarin opvoeding en onderwijs een belangrijke rol spelen.

In Rusland wordt de actualiteit van de theoretische en praktische ontwikkeling van polycultureel onderwijs verergerd door ten minste drie ernstige omstandigheden. Ten eerste de ideeën- en ervaringscrisis van socialistisch internationaal onderwijs. Ten tweede, sociale en demografische verschuivingen veroorzaakt door de massale toestroom van vluchtelingen en immigranten uit de voormalige republieken van de USSR. Ten derde door de processen van nationale en culturele zelfbeschikking van de volkeren van de Russische Federatie te versterken. In de omstandigheden van samenleven in het land van verschillende soorten beschavingen, is het noodzakelijk om veel meer aandacht te besteden aan de pedagogische aspecten van de problemen van culturele verschillen.

Bij het beoordelen van de staat van het multicultureel onderwijs in de Russische Federatie moet worden erkend dat dit geen prioriteit is voor onderwijs en pedagogiek. Politieke verklaringen en pedagogische werken bevatten correcte oproepen voor onderwijs in de geest van multiculturalisme, maar ze worden niet altijd en niet overal in praktijk gebracht. Academische opvoeders en onderwijzers zwijgen vaak over "ongemakkelijke kwesties" als interetnische conflicten, culturele vooroordelen en nationalisme. Ondertussen is iemands multiculturalisme geenszins van genetische oorsprong. Ze is sociaal bepaald en moet worden opgeleid.

Onder deze omstandigheden is de studie en het creatieve gebruik van de positieve wereldervaring van multicultureel onderwijs van bijzonder belang voor huiselijke pedagogiek en scholen.

Dus het doel hiervan term paper - de belangrijkste trends in de ontwikkeling van multicultureel onderwijs aan schoolkinderen in de moderne wereld bestuderen. Voor leraren is dit erg belangrijk, omdat het bijdraagt \u200b\u200baan het vertrouwd raken met universele menselijke prioriteiten in onderwijs en opleiding.

Om dit doel te bereiken, is het noodzakelijk om de volgende taken op te lossen:

Overweeg de essentie van multicultureel onderwijs aan schoolkinderen;

Om de huidige toestand en ontwikkelingstrends van multicultureel onderwijs in de wereld te bestuderen;

Verken de ontwikkeling van multicultureel onderwijs aan schoolkinderen in de post-Sovjet-ruimte.

De staat van multicultureel onderwijs. Belangrijkste problemen en ontwikkelingstrends

De vraagstukken van democratisering van onderwijs en samenleving moeten worden opgelost waarbij rekening moet worden gehouden met het feit dat de overgrote meerderheid van de staten etnisch noch cultureel homogeen is. Bijna alle grote landen behoren tot multiculturele en multi-etnische gemeenschappen. Ze worden bewoond door nationale minderheden, als gevolg van massa-immigratie worden nieuwe kleine etnische groepen gevormd. De behoefte aan een tolerante coëxistentie van grote en kleine etnische en nationale gemeenschappen leidt tot de behoefte aan multiculturele opvoeding en onderwijs als een belangrijk sociaal en pedagogisch principe.

Multicultureel onderwijs gaat uit van het feit dat onderwijs en opvoeding in polyethnische gemeenschappen niet anders kunnen zijn dan rekening houden met nationale (etnische) verschillen, en zou vele soorten, modellen en waarde pedagogische oriëntaties moeten omvatten die passen bij het wereldbeeld en de behoeften van verschillende etnisch-culturele groepen van de bevolking.

In een multiculturele gemeenschap vinden opvoedingsprocessen plaats tijdens interetnische en interculturele interactie van grote en kleine etnische groepen. Deze processen sluiten, samen met de ontwikkeling van een nationale cultuur, verrijking door opvoeding en opleiding van zowel de dominante als de kleine culturen niet uit. Dergelijke tendensen veronderstellen de vervoeging door de opvoeding van culturele en etnische waarden van alle deelnemers aan de interetnische en interculturele dialoog, het creëren van een gemeenschappelijke interculturele ruimte, waarbinnen elke persoon een sociale en etnische status verwerft, bepaalt dat hij tot een of andere taal en subcultuur behoort.

De twintigste eeuw ging voorbij onder het teken van de groeiende crisis van het idee en de praktijk van culturele en educatieve discriminatie en assimilatie van kleine etnische groepen. De moderne beschaving moet relaties opbouwen tussen grote en kleine etnische groepen binnen één gemeenschap op basis van de principes van integratie en tolerantie. De culturele en educatieve rechten van alle etnische groepen zijn lang niet overal en worden niet altijd nageleefd. Multicultureel onderwijs is een belangrijke garantie voor het behoud van de humane waarden van de menselijke beschaving.

Multicultureel onderwijs is een democratisch pedagogisch antwoord van multiculturele en polyethnische samenlevingen, een van de belangrijkste pedagogische problemen waarmee de wereldbeschaving wordt geconfronteerd, waarvan de oplossing een essentiële voorwaarde is voor de democratisering van onderwijs en opleiding, het openbare leven in het algemeen.

Multiculturele pedagogie kan worden beschouwd als een onmisbaar instrument om de crisis van opvoeding en onderwijs te boven te komen, wat bijdraagt \u200b\u200baan de harmonisatie van relaties tussen vertegenwoordigers van verschillende beschavingssoorten en culturen. Als een factor in de effectieve democratisering van opvoeding en onderwijs, laat multicultureel onderwijs van een multinationale bevolking hen kennismaken met hun eigen talen, culturen en wereldcultuur door de kenmerken van individuele naties, de geschiedenis van de menselijke beschaving, te begrijpen op basis van een dialoog tussen macro- en subculturen met bijzondere waardigheden en waarden.

De factor van het groeiende belang van multicultureel onderwijs, veranderingen in pedagogiek in het algemeen - globalisering, wereldintegratieprocessen. Hun belangrijkste manifestatie, de diepere reden voor de vorming van polycultureel onderwijs, was de nieuwe "Grote Migratie van Naties" die de afgelopen vijftig jaar plaatsvond. Krachtige migrantenstromen naar de ontwikkelde landen van het Westen, Australië en Rusland veranderen de etnische samenstelling van staten aanzienlijk. Immigranten, die vaak vatbaar zijn voor een "marginaal complex", ontstaan \u200b\u200buit een verzwakking van de culturele banden met hun historische thuisland, willen geen verschoppelingen zijn in hun nieuwe thuisland en ernaar streven de cultuur ervan te betreden. Multicultureel onderwijs is een pedagogisch antwoord gebleken op de aanwezigheid van immigranten.

In omstandigheden van economische en politieke integratie wordt steeds meer belang gehecht aan het behoud van nationale kenmerken, ook in het onderwijs. Multicultureel onderwijs is bedoeld om de diversiteit van grote en kleine landen in de globalisering van de moderne wereld te ondersteunen. Het blijkt een middel te zijn om etnische culturen in stand te houden en te ontwikkelen, inclusief de waarden van etnische culturen in de praktijk van opvoeding en onderwijs, en daarmee urgente pedagogische problemen en schoolbeleid op te lossen.

De belangstelling voor multicultureel onderwijs is te danken aan de uitbreiding van internationale samenwerking, de intensivering van de strijd van etnische en raciale minderheden voor hun rechten in gemeenschappen met een multi-etnische samenstelling. Er is een groeiende behoefte aan het beheersen van de basisprincipes van interculturele communicatie tussen bepaalde lagen en beroepen, in het bijzonder onder leraren, zakenmensen en dienstverleners.

Belangrijkste problemen en ontwikkelingstrends.

Wereldpedagogisch denken ontwikkelt een algemene strategie voor multicultureel onderwijs. In het rapport van de Internationale Commissie voor Onderwijs van UNESCO in 1997 werd afgekondigd dat onderwijs en opleiding moeten bijdragen aan het feit dat een persoon zich enerzijds bewust is van zijn wortels en daardoor kan bepalen welke plaats hij inneemt in de moderne wereld, en anderzijds - geef hem respect voor andere culturen. Het document benadrukt een tweeledige taak: de ontwikkeling door de jongere generatie van de culturele schatten van hun eigen volk en het bevorderen van een respectvolle houding ten opzichte van de culturele waarden van andere nationaliteiten.

Onderwijs en opvoeding streeft ernaar om in te spelen op de uitdagingen van de samenleving, waar de verrijking en ontwikkeling van de culturele diversiteit van grote en kleine etnische groepen plaatsvindt. pedagogisch multi-etnisch onderwijs

Allochtonen worden geconfronteerd met veel onderwijs- en onderwijsproblemen als ze naar school gaan. Ze hebben andere kennis en waarden (taal, religie, culturele tradities), waardoor ze zich niet kunnen realiseren binnen de pedagogische vereisten die gebaseerd zijn op de culturele en educatieve traditie van de meerderheid. Het negeren van de culturele traditie van kinderen uit etnische minderheden heeft vaak een negatief effect op hun educatieve motivatie. Gebrek aan aandacht op scholen voor de minderheidscultuur ontstaat vaak door een gebrek aan pedagogische middelen (lesmateriaal, studietijd), kennis van multiculturele pedagogiek, ondersteuning van de schooladministratie.

Veranderingen in opvoeding en onderwijs in de geest van multiculturalisme vinden al plaats in de moderne wereld. In het Westen is dit proces de afgelopen vijftig jaar vooral merkbaar. Als aan het begin van de twintigste eeuw. een reactie op de toenemende pluralisering van de samenleving was het beleid van openlijke assimilatie van nationale minderheden, toen in de jaren 1940-1950. de beweging voor de gezamenlijke opleiding van vertegenwoordigers van verschillende rassen benadrukte de taak om tolerantie en wederzijds begrip te bevorderen. In de jaren 60-70. in het onderwijs kwamen nieuwe trends naar voren die de waarde van culturele diversiteit erkenden; er worden speciale programma's ontwikkeld voor multicultureel onderwijs, opleiding voor immigranten, etnische en raciale minderheden.

Incidentele pedagogische projecten met informatie over kleine etnische groepen en hun cultuur werden vervangen door conceptuele onderwijsprogramma's gericht tegen racisme en andere nationale vooroordelen. Ze proberen rekening te houden met de wereldperceptie van vreemde culturen, bieden educatief materiaal over de geschiedenis, cultuur en literatuur van de dominante cultuur. In veel landen van de wereld zijn de opvattingen over polyculturaliteit opgenomen in programma's voor lerarenopleiding.

Landen waar het beleid van multicultureel onderwijs tot op zekere hoogte wordt beoogd, kunnen in verschillende groepen worden verdeeld:

Met historisch lange en diepe nationale en culturele verschillen (Rusland, Spanje);

Multicultureel gemaakt door hun verleden als koloniale metropolen (Groot-Brittannië, Frankrijk, Nederland);

Multicultureel geworden als gevolg van massale vrijwillige immigratie (VS, Canada, Australië).

De belangrijkste richtingen waarin polycultureel onderwijs zich ontwikkelt in de leidende landen van de wereld zijn: pedagogische ondersteuning van vertegenwoordigers van etnische minderheden; tweetalig onderwijs; multicultureel onderwijs, vergezeld van maatregelen tegen etnocentrisme. Al deze gebieden komen tot uiting in speciale curricula en speciaal onderwijs voor kinderen uit minderheidsgroepen, evenals een oproep tot ouderschap voor alle kinderen van de multi-etnische schoolklas.

Pedagogische ondersteuning van kinderen uit minderheidsgroepen wordt uitgevoerd in verschillende soorten pedagogisch werk:

Taalkundige ondersteuning: lesgeven in de meerderheidstaal en lesgeven in een kleine groepstaal;

Socio-communicatieve ondersteuning: kennismaking (vooral kinderen van immigranten) met de gedragsnormen die in het gastland worden gehanteerd;

Specifiek onderwijs van academische vakken; het aanleren van een minderheidstaal draagt \u200b\u200bbijvoorbeeld bij aan de academische prestaties van kinderen die de taal spreken, wat helpt bij het verlichten van moeilijkheden bij de studie van sociale wetenschappen, geschiedenis en natuurwetenschappen, aangezien kinderen uit minderheden vaak niet de juiste terminologie in de dominante taal kennen;

Werken met ouders; Migrantenouders zijn betrokken bij het verbeteren van de academische prestaties van hun kinderen en zullen de primaire verantwoordelijkheid nemen voor de omgeving van hun kinderen.

Tweetalig onderwijs (lesgeven in de moedertaal van de minderheid en de dominante taal) wordt gezien als een belangrijk instrument voor het academische succes van kinderen uit etnische minderheden. Er zijn een aantal programma's gebaseerd op het concept van tweetalig onderwijs. Een ervan voorziet bijvoorbeeld in het tijdelijk gebruik van de moedertaal van minderheden als een manier van lesgeven (vooral in het eerste jaar) voordat tweetalig onderwijs in de hogere klassen wordt ondersteund. Dankzij tweetaligheid komt de communicatie van etnische groepen tot stand, wordt aanvullende taalkennis verworven als een van de garanties van sociale mobiliteit. Tweetalig onderwijs is een belangrijke manier om een \u200b\u200bpersoonlijkheid te vormen - een drager van een landelijke cultuur in een multi-etnische staat.

De omvang van multicultureel onderwijs in de leidende landen van de wereld varieert aanzienlijk. Aan hem wordt op officieel niveau veel aandacht besteed in Australië, Spanje, Canada. De inspanningen voor multicultureel onderwijs en opvoeding in Rusland en de Verenigde Staten zijn geïntensiveerd. De autoriteiten van Engeland, Duitsland en Frankrijk negeren eigenlijk de problemen van multiculturele pedagogiek. In omstandigheden waarin de ideeën van polyculturaliteit op staatsniveau worden afgewezen, worden de taken op het gebied van opvoeding en onderwijs door etnische minderheden zelf overgenomen.

In sommige landen heeft multicultureel onderwijs het probleem van discriminatie van zwarte minderheden verzacht (VS en Canada). Het probleem blijft echter zeer acuut. Ter ondersteuning hiervan verwijzen we naar de resultaten van een onderzoek dat begin jaren 2000 is uitgevoerd. onder de Caraïben die in Engeland, de VS en Canada wonen. De respondenten werd gevraagd te antwoorden in hoeverre hun intenties om door te groeien in de professionele sfeer, hun financiële situatie te verbeteren en een degelijke opleiding te volgen, werden gerealiseerd. In Engeland was 33% van de respondenten ontevreden, in de VS 14%, in Canada 20%.

Belangrijke redenen voor dergelijke verschillen zijn de ongelijke voorwaarden voor onderwijs en aanpassing van zwarte minderheden aan de dominante cultuur. Zo zijn ze in de VS en Canada meestal ondergedompeld in hun etnische gemeenschappen en is vervreemding hier zeer zeldzaam. Hun intrede in de dominante cultuur in Canada gaat veel sneller dan in Engeland, aangezien dit land een meer open samenleving is. In de Verenigde Staten en Canada zijn duidelijke belemmeringen voor onderwijs voor zwarten weggenomen, wat niet kan worden gezegd voor het VK.

De problemen van polyculturaliteit worden zowel binnen het schoolsysteem als in het kader van voortdurende opvoeding en onderwijs opgelost. Multicultureel onderwijs had in de eerste plaats betrekking op studenten van het algemeen onderwijsniveau. Tegelijkertijd groeit het besef van de noodzaak van grootschalige implementatie op het niveau van het hoger onderwijs. Een van de voorwaarden voor multiculturalisme in het hoger onderwijs is rekening te houden met raciale en etnische diversiteit en met verschillen in de samenstelling van studenten. Het doel is om de barrières te overwinnen die de normale communicatie en ontwikkeling van studenten uit verschillende etnische en culturele groepen belemmeren, en om humane relaties tussen hen tot stand te brengen als een belangrijke voorwaarde voor de vooruitgang van de mensheid.

De ideologie van etnocentrisme, nationalisme en racisme vormt een aanzienlijk gevaar voor multicultureel onderwijs. Een dergelijke ideologie, zo merkte de ex-president van de Wereldraad voor vergelijkende pedagogie, de Duitse wetenschapper F. Mitter, op tijdens het pedagogisch symposium in Tokio (2003), schendt allereerst de rechten van opvoeding en onderwijs van etnische minderheden.

Het concept van "polyculturalisme" is sinds het begin van de jaren zestig wijdverbreid in de pedagogie van de Verenigde Staten en Canada. en is een algemeen cliché geworden in de pedagogische literatuur. Het concept wordt primair toegepast op het traditionele sociaal-pedagogische probleem van het oplossen van raciale en etnische conflicten.

In de Verenigde Staten werd aanvankelijk het concept van "polyculturalisme" gebruikt, voornamelijk in de context van raciaal separatisme en etnocentrisme, en had het een negatieve betekenis. Dit was een significant verschil met zijn interpretaties door leraren in Canada. Het gebruik van de term "polyculturaliteit" alleen in negatieve zin duurde echter niet lang. In 1990 kwam Dayana Ravich, een voormalige Amerikaanse onderminister van Onderwijs, met een artikel waarin ze onderscheid maakt tussen twee begrippen: "pluralistisch polyculturalisme" en "separatistisch pluralisme", waarbij ze de eerste verwijst naar positieve sociopedagogische verschijnselen.

Multicultureel onderwijs wordt in de Amerikaanse pedagogie geïnterpreteerd, althans als een idee, een schoolhervorming, een onderwijsproces.

Bij de formulering van het idee van multiculturalisme in de Amerikaanse pedagogiek was de centrale vraag waarom studenten uit etnische minderheden de slechtste kennis toonden. Vooral vaak kwam het antwoord neer op de stelling dat deze studenten buiten de normen en grondslagen van de blanke cultuur vallen, wat de basis is van het onderwijs. Er zijn twee benaderingen naar voren gekomen om deze situatie aan te pakken: of schoolkinderen uit etnische minderheden moeten effectiever worden in de blanke cultuur, of de waarden van minderheden moeten de essentie van het onderwijs voor hen worden.

Wetenschappers van Stanford University boden een middenweg bij het bekijken van deze twee benaderingen, en onderbouwden hun projecten over de hervorming van onderwijsinhoud in 1987. In de nieuwe programma's werd voorgesteld om, naast de waarden van de traditionele westerse beschaving, ook de waarden van niet-Europese culturen op te nemen.

Op hun beurt brachten de ideologen van etnische minderheden de kwestie aan de orde om de waarden van hun subculturen en hun ondergeschiktheid aan de Euro-Amerikaanse cultuur op te nemen in de opvoeding van de jongere generatie. Ze dachten echter meer aan etnische verschillen dan aan nationale identiteit. Afro-Amerikanen zien het bijvoorbeeld als een essentieel onderdeel van het onderwijs om te leren van de specifieke ervaringen van zwarte Amerikanen. Hawaiianen staan \u200b\u200bop scholing uit schoolboeken in het Hawaiiaans. Hispanics eisen tweetalig onderwijs.

Multicultureel onderwijs wordt gezien als een objectieve noodzaak. J. Banks en K. Cortes onderscheiden 4 groepen pedagogische resultaten die polyculturalisme oplevert: gelijke leerkansen, cultureel bewustzijn onder studenten en docenten, multiculturalisme in onderwijsprogramma's en inclusie van minderheden op gelijke voet in de mondiale samenleving.

J. Banks identificeert verschillende stadia (modellen) van de mogelijke beweging van het onderwijs in de Verenigde Staten naar de implementatie van het idee van multiculturalisme: A - onderwijs en opleiding uitsluitend op basis van Europese waarden; B - de overwegend euroculturele component van onderwijs en opleiding wordt aangevuld door de waarden van kleine minderheden; C - tijdens opvoeding en onderwijs wordt een evenwicht tot stand gebracht tussen de waarden van de culturen van verschillende etnische groepen.

Sommige opvoeders (J. Farkash, J. Banks) benadrukken het gevaar dat multicultureel onderwijs, met de nadruk op het in aanmerking nemen van een polyethnische, polyraciale samenleving, de afstand tussen etnische groepen zal vergroten en behouden en verdeeldheid zal bevorderen. Ze zijn van mening dat goed geïmplementeerd multicultureel onderwijs moet verenigen, niet scheiden.

De benaderingen van het probleem van het multiculturalisme hebben een kwalitatieve evolutie doorgemaakt in de Amerikaanse pedagogiek. Aanvankelijk werd voorgesteld om te streven naar de volledige assimilatie van studenten - vertegenwoordigers van verschillende talen en etnische groepen. Deze benadering vertoonde sporen van segregatie-ideeën. De vertegenwoordigers ervan "waren bijvoorbeeld arrogant van mening dat zwarten geen culturele waarden hadden die bewaard moesten blijven, of dat zwarten zelf hun raciale identiteit wilden vergeten". Kritiek op het idee en de praktijk van assimilatie, schrijft J. Banks dat "de mythische Anglo-Amerikaanse cultuur eiste dat etnische minderheden een proces van zelfvervreemding doormaakten" en dat de culturele assimilatie van immigranten en gekleurde mensen geenszins een garantie was voor volledige integratie in de samenleving.

Multicultureel onderwijs staat in het middelpunt van de belangstelling van onderwijzers in West-Europa. Het onderwerp multicultureel onderwijs is sinds 1988 een van de centrale onderwerpen gebleven op conferenties van de European Society for Comparative Pedagogy (CESP). Veel docenten nemen met bezorgdheid nota van de opkomst van nationalistische sentimenten in het onderwijs, vooral onder etnische minderheden. Ze zien de manifestatie van dergelijk etnocentrisme in de vijandigheid van inheemse minderheden, zowel tegenover de dominante etnische groepen als tegen de nieuwe subculturen van migranten. De oorsprong ervan ligt in de gevolgen van onderwijsassimilatie en "culturele genocide" op etnische minderheden.

West-Europese leraren zien multicultureel onderwijs als een uitweg uit de crisis in de interetnische relaties. Multicultureel onderwijs kent een aantal veelbelovende gebieden:

Gericht tot alle schoolkinderen, inclusief etnische minderheden en etnische meerderheden;

Het is gericht op het veranderen van de inhoud en methoden van het onderwijs, waardoor multiculturalisme een fundamenteel pedagogisch principe wordt;

Weerspiegelt een veranderlijke culturele omgeving, inclusief migranten en dominant;

Richt zich op wederzijds begrip en culturele uitwisseling, waarbij de barrières van culturele vervreemding worden overwonnen;

Biedt training in sociale wetenschappen, geschiedenis en natuurwetenschappen, waarmee u de universele menselijke aard van wetenschappelijke kennis kunt benadrukken.

Sommige West-Europese opvoeders blijven echter de standpunten van monoculturalisme innemen en merken liever de verergering van het probleem van multicultureel onderwijs niet op. In dit verband is de gedachtewisseling op de XXe ESPC-conferentie (juli 2008) indicatief. Toen de wetenschapper uit Hongarije G. Lenard, sprekend over de urgentie van het probleem van het lesgeven aan etnische minderheden, in het bijzonder verwees naar het voorbeeld van Frankrijk, antwoordde de Fransman F. Orivel scherp dat zij geen minderheden en geen probleem hebben. Orivel was natuurlijk sluw, er is natuurlijk een probleem - en niet alleen in Frankrijk.

Multicultureel onderwijs in West-Europa heeft veel gemeen met algemeen Europees onderwijs. Dit komt door verschillende omstandigheden: ten eerste komt een aanzienlijk deel van de immigranten uit andere Europese landen (waaronder Turkije); ten tweede is multicultureel en Europees onderwijs gericht op dezelfde onderwerpen; ten derde wordt soortgelijk didactisch materiaal gebruikt (spelletjes, historische informatie, liederen van verschillende volkeren in Europa); ten vierde wordt de nadruk gelegd op het bevorderen van wederzijds begrip tussen Europeanen.

De heersende kringen van West-Europa erkennen de actualiteit van multicultureel onderwijs. Dus, Roman Herzog (BRD) in zijn toespraak in 2006, definieerde de primaire taak van de school het tot stand brengen van vriendschappelijke relaties "mensen van verschillende etnische groepen", ter voorbereiding op het leven in de heterogene cultuur van Duitsland. Een andere Duitse president, Johann Pay, benadrukt ook de noodzaak van culturele openheid voor nationale minderheden.

In feite, ondanks de aanbevelingen van het Europees Parlement en de Raad van Europa, de verklaringen van prominente politici, besteden de officiële kringen van de leidende landen van West-Europa geen aandacht aan multicultureel onderwijs dat het verdient. De omslag naar multicultureel onderwijs verloopt extreem langzaam, maar de tekenen zijn duidelijk.

In dit opzicht is de dynamiek van de posities van de National Association for Polyracial Education in Groot-Brittannië kenmerkend. De leiders zijn overgegaan van een welwillende intentie om minderheden te helpen assimileren en zich onder te dompelen in een dominante cultuur naar een pedagogisch programma om culturele diversiteit in de Britse samenleving te promoten. Dit programma, ontwikkeld in de late jaren 90. XX eeuw, voorziet in: 1) de introductie van informatie over nationale minderheden in leerboeken; 2) het opstellen van handleidingen en curricula voor studenten uit etnische en raciale minderheden; 3) overweging in het curriculum van voorstellen ter bewustmaking van etniciteit; 4) speciale lessen voor de introductie van minderheidsculturen.

De ideeën van multicultureel onderwijs worden in de praktijk niet op grote schaal geïmplementeerd. Pedagogische projecten die deze ideeën in gedachten hebben, verdwijnen naar de achtergrond. In feite zijn er geen systematische pedagogische inspanningen gericht op het behoud van de cultuur van kleine etnische groepen, met name immigrantengemeenschappen. De perspectieven van multicultureel onderwijs worden nogal terughoudend beschouwd. De autoriteiten beperken zich liever tot aangiftes, gevolgd door weinig praktische maatregelen. Dergelijke verklarende documenten omvatten bijvoorbeeld het rapport van het Britse ministerie van Onderwijs "Education for All" (1985), dat een beleid van pluralisme afkondigde dat gericht was op het behoud van de oorspronkelijke culturen van nationale minderheden en het besef dat ze tot deze culturen behoren.

Na de ineenstorting van de USSR, de ineenstorting van de strategie om een \u200b\u200b"historische gemeenschap - het Sovjetvolk" te creëren, werden de nieuwe staten die opkwamen in de post-Sovjetruimte geconfronteerd met het groeiende probleem van pedagogische oplossingen voor het multiculturalisme.

In de nieuwe staten zijn bij het bepalen van de houding ten opzichte van dit probleem twee diametraal verschillende benaderingen naar voren gekomen: de eerste komt voort uit de wens om rekening te houden met de culturele en educatieve belangen van alle etnische groepen die in een bepaalde staat wonen; de tweede wordt gevoed door een krachtige golf van nationalisme. De heersende elites van enkele nieuwe onafhankelijke staten volgen duidelijk een discriminerende koers op het gebied van onderwijs tegen die bevolkingsgroepen die nationale minderheden bleken te zijn.

Rusland.

Binnenlandse multiculturele pedagogiek accepteert de politieke eenzijdigheid van socialistisch internationaal onderwijs niet. Het is een alternatief voor het idee om een \u200b\u200bgemiddelde persoonlijkheid te vormen buiten de nationale culturen, met een houding ten opzichte van het bereiken van ideologische unanimiteit. Tegelijkertijd is de belangrijkste taak van multiculturele pedagogie het opleiden van een burger van democratisch Rusland.

In Rusland is multicultureel onderwijs een democratisch antwoord op de behoeften van een multinationale bevolking. Het probleem van multicultureel onderwijs is sterk verergerd in verband met de toename in de jaren negentig. de stroom immigranten uit de landen van heinde en verre in het buitenland.

Terwijl in andere landen de etnische factor vaak bijdroeg aan het culturele isolement van de ene nationale groep van de andere, ontwikkelde het Russische etnofederale systeem zich op een andere manier. Russische etnische republieken worden beschouwd als de geboorteplaats van bepaalde etnische groepen. Ten tijde van de ineenstorting van de USSR waren nationalistische ideeën in de meeste autonome republieken niet duidelijk uitgedrukt. Russen vormen de absolute of relatieve meerderheid van de bevolking in 12 van de 20 oorspronkelijk bestaande etnische republieken van de Russische Federatie, en in zes daarvan behoort de absolute minderheid van de inwoners tot de vertegenwoordigers van de titulaire etnische groep (bijvoorbeeld in de Republiek Sakha (Yakutia) bestaat slechts 33% van de bevolking uit Yakuts).

Het Russische volk en de Russische cultuur blijven de belangrijkste bemiddelaar voor de wereldcultuur voor andere naties en etnische groepen. Tegelijkertijd moet in gedachten worden gehouden dat de volkeren van Rusland tot verschillende soorten beschavingen behoren en daarom verschillende onderwijsmodellen nodig hebben. Multicultureel onderwijs in Russische omstandigheden betekent dus een integratief-pluralistisch proces met drie hoofdbronnen: Russisch, nationaal (niet-Russisch) en universeel.

In Rusland bepaalt de situatie van culturele diversiteit de versterking van de etnisch-culturele oriëntatie van onderwijs en opvoeding, terwijl de rol van moedertalen als hoedster van etnische waarden en de Russische taal als instrument van interetnische communicatie en vertaler van Russische en wereldcultuur groeit.

Multicultureel onderwijs in Russische omstandigheden kan worden gedefinieerd als het vertrouwd maken van de jongere generatie met laag-etnische, Russische, nationale (Russische) en wereldculturen met het oog op spirituele verrijking, als de ontwikkeling van planetair bewustzijn en de vorming van bereidheid en vermogen om in een multiculturele omgeving te leven. Een dergelijk begrip van multicultureel onderwijs valt in principe samen met mondiale interpretaties, die suggereren dat de inhoud van onderwijs en opleiding gelijktijdig wordt ontleend aan de cultuur van een kleine etnische groep, de dominante natie en de wereldcultuur.

Net als in andere multinationale gemeenschappen, kan het hoofddoel van multicultureel onderwijs in Rusland worden gedefinieerd als de vorming van een persoon die in staat is om effectief te leven in een multinationale en multiculturele omgeving, met een verhoogd gevoel van begrip en respect voor andere culturen, het vermogen om in vrede en harmonie te leven met mensen van verschillende nationaliteiten en rassen. , overtuigingen. Vanuit dit doel volgen de taken van multicultureel onderwijs: de cultuur van de eigen mensen beheersen; het bevorderen van ideeën over cultureel pluralisme in de moderne wereld, een positieve houding ten opzichte van culturele verschillen; het creëren van pedagogische voorwaarden voor de integratie van culturen; ontwikkeling van gedragsmatige vaardigheden van communicatie met vertegenwoordigers van andere culturen en etnische groepen; onderwijs in de geest van vrede en samenwerking.

De ideeën van multicultureel onderwijs worden parallel ontwikkeld met de ideeën van de volkspedagogiek (etnopedagogiek) en de pedagogie om een \u200b\u200bcultuur van interetnische communicatie te vormen. Ontwikkelaars van etnopedagogiek richten zich primair op de opvoedings- en onderwijsproblemen van één (meestal kleine) etnische groep en analyseren het opvoedingsperspectief met de nadruk op nationale tradities.

De pedagogie van de vorming van een cultuur van interetnische communicatie behandelt de kwesties van opvoeding van Russisch patriottisme, vriendschap tussen volkeren en religieuze tolerantie en ziet de basis van dergelijk onderwijs in de onderlinge verbinding van lokale, nationale, nationale (federale) en volledig menselijke componenten van onderwijs. Dit concept is gebaseerd op het begrip van opvoeding in de vorm van een som van autonome componenten, waaronder etnisch-culturele kennis over een bepaald volk, die wordt beschouwd als een middel om de spirituele waarden van de inheemse cultuur over te dragen, de vorming van een nationaal karakter en zelfbewustzijn.

Een aantal binnenlandse theoretici van multicultureel onderwijs (M.N. Kuzmin en anderen) beschouwen de "componentbenadering" als onproductief en zien het als een bron van zelfisolatie en de groei van nationalistische tendensen in het onderwijs aan niet-Russische etnische groepen. Als tegenwicht wordt voorgesteld de pedagogische organisatie van de beweging van niet-Russische schoolkinderen van de inheemse cultuur naar de Russische en wereldcultuur. We hebben het over onderwijs op een dialogische, interculturele basis, die zal zorgen voor harmonisatie van nationale verhoudingen en de modernisering van verschillende etnische groepen. Het doel van een dergelijke dialoog is de opname van het individu in culturele ervaring, bewustwording van de specifieke kenmerken en nabijheid, verschillende beschavingsvormen, culturele diversiteit als voorwaarde voor de ontwikkeling van de samenleving en het individu in een multiculturele sociale context.

Multicultureel onderwijs houdt rekening met de objectieve discrepantie tussen de culturele behoeften van individuele etnische groepen en de doelstellingen van opvoeding en onderwijs van de hele Russische staat en omvat training volgens uniforme federale normen met de introductie van een regionale component in de onderwijsnorm. Als de federale norm gericht is op het verzekeren van een enkele onderwijsruimte in Rusland, dan is de nationaal-regionale norm erop gericht het onderwijs nationaal belangrijke kenmerken te geven, waarbij in de inhoud en het onderwijsproces de historische, sociaal-culturele, natuurlijke, economische, ecologische en andere specifieke kenmerken en problemen van een bepaalde regio worden weerspiegeld.

De reeks kenmerken en problemen van de regio stelt ons in staat om de nationaal-regionale component te definiëren als een reeks normen en vereisten voor de structuur en de verplichte minimale inhoud en het opleidingsniveau van afgestudeerden in de regio, die nationaal belangrijke tradities heeft van de mensen die op het grondgebied van de regio wonen.

In overeenstemming met deze aanpak, het ministerie van Onderwijs van de Russische Federatie in de vroege jaren 90. XX eeuw benadrukte de noodzaak om een \u200b\u200bveelvoud aan nationale scholen te creëren, die enerzijds de Unified State Standard of Upbringing and Education bieden, en anderzijds hechten aan de nationale (etnische) culturele traditie, d.w.z. een persoon opleiden die in een multiculturele omgeving kan leven. Dergelijke omstandigheden worden verondersteld onderwijs te bieden, waarvan de eerste fase wordt ondergedompeld in het element van de inheemse cultuur en taal, en de middelste en hogere niveaus leiden naar de volledig Russische en wereldwijde culturele ruimte. Als gevolg hiervan blijkt multicultureel onderwijs een gevolg te zijn van de interactie van de cultuur van een kleine etnische groep, de Russische cultuur, de multinationale cultuur van Rusland en de wereldcultuur.

Multicultureel onderwijs wordt gegeven in een specifieke historische en pedagogische context. Tijdens de Sovjetperiode verdween geleidelijk de etnische en nationale indicator van niet-Russische scholen, die voornamelijk bestonden uit lesgeven in hun moedertaal. Eind jaren tachtig. het dominante type niet-Russische school bleek een onderwijsinstelling te zijn met instructie in het Russisch en het onderwijzen van de moedertaal als een van de vakken. Als gevolg hiervan werden verschillende generaties niet-Russische volkeren opgeleid buiten hun moedertaal en nationale cultuur, op basis van de Russische taal en een gereduceerde Russische cultuur.

De ideeën van multicultureel onderwijs in relatie tot Rusland stellen ons in staat om met een frisse blik naar de culturele en pedagogische rol van lesgeven in het Russisch en andere talen te kijken. Natuurlijk blijft de Russische taal een universeel middel voor culturele dialoog tussen alle volkeren van Rusland. In de context van multicultureel onderwijs is het echter duidelijk dat tenminste tweetalig onderwijs veelbelovend is: in het Russisch en in de taal van een andere etnische groep. Bovendien zou meertalig onderwijs in de omstandigheden van Rusland zeer variabel moeten zijn in zijn culturele en educatieve functies. Dus op het grondgebied van regio's en territoria van de Russische Federatie fungeert de Russische taal als de dominante taal, terwijl het op het grondgebied van etnische republieken deze positie deelt met de talen van lokale etnische groepen.

Speciale training voor vertegenwoordigers van niet-Russische nationaliteiten wordt niet alleen georganiseerd in de nationale republieken en formaties, maar ook op plaatsen waar ze compact wonen in andere regio's.

In Moskou is een unieke ervaring met multicultureel onderwijs opgedaan. Tot op heden zijn er meer dan 100 nationale gemeenschappen in de hoofdstad van Rusland. In 2008 waren er in Moskou ongeveer 60 voorschoolse instellingen, scholen en culturele en educatieve centra, waarvan het programma een etnisch-culturele component omvat. Dit zijn openbare en particuliere instellingen. Een treffend voorbeeld: onderwijscomplex № 1650. De school houdt zich niet alleen bezig met het standaard curriculum. In het academiejaar 2007/2008 waren er 22 afdelingen: Avar, Abaza, Adyghe, Assyrisch, Armeens, Bashkir, Bulgaars, Boerjat, Grieks, Joods, Kabardisch, Koreaans, Ingoesj, Lets, Litouws, Pools, Russisch, Tataars, Oekraïens, Tsjetsjeens , Ests, Gypsy. Op elke afdeling studeren op zaterdag en zondag, naast het hoofdprogramma, schoolkinderen de taal, geschiedenis, religie, folklore en manier van leven van hun volk, inclusief nationale sporten, koken, dansen en vakanties. Dit alles wordt gegeven door native speakers van talen en culturen.

Bovendien waren er in 2008 tot 30 particuliere nationale scholen (Armeens, Georgisch, Joods, Koreaans, Tataars, Tsjoevasj enz.).

Er zijn geen speciale cursussen voor multicultureel onderwijs in de programma's van Russische onderwijsinstellingen. Relevante kwesties worden op een interdisciplinair niveau bekeken: bij het onderwijzen van talen, geschiedenis, natuurwetenschappelijke onderwerpen, artistieke en esthetische cycli. Tijdens de training wordt verondersteld dat het kennis maakt met de originaliteit van de culturen van de Russische en kleine etnische groepen, de volledig Russische en wereldcultuur, met aandacht voor hun gemeenschappelijke en speciale kenmerken.

In de afgelopen jaren zijn er interessante experimenten gedaan met de organisatie van multicultureel onderwijs, die het mogelijk hebben gemaakt om wetenschappelijke en praktische ideeën in deze tak van pedagogische kennis te verrijken. Onder hen is de ervaring van middelbare school nr. 17 in de stad Tver. Op school werden enkele methoden, indicatoren en niveaus, methoden voor het beoordelen van multicultureel onderwijs getest. De indicatoren van multiculturele training werden dus beschouwd als kennis over de multiculturele omgeving, emotionele houding ten opzichte van de realiteit en vertegenwoordigers van een dergelijke omgeving, gedrag daarin. Er werden drie niveaus van multicultureel onderwijs geformuleerd (hoog, gemiddeld, laag), manieren om ze te meten. Op een hoog niveau moet de kennis over de multiculturele omgeving bijvoorbeeld diepgaand zijn, de emotionele beoordeling van een andere cultuur moet gebaseerd zijn op een rationele, kritische benadering, en de gedragsnormen moeten gebaseerd zijn op de waarden van wederzijds respect. Op een laag niveau ontbreekt kennis over de multiculturele wereld, is er een overwegend negatieve emotionele perceptie van andere sociaal-culturele gemeenschappen en komen nationalistische tendensen tot uiting in hun gedrag. Om een \u200b\u200bhoog niveau te bereiken, werd de cursus "Diversity of Cultures and I" opgenomen in het curriculum van de sociale wetenschappen, en in het geschiedenisonderwijs werden modules gebruikt waarvan de onderwerpen informatie bevatten over de verworvenheden van individuele beschavingen en culturen. In het leerproces werden traditionele en relatief nieuwe lesmethoden gebruikt: dialogen, gesprekken, rollenspellen, ontmoetingen met vertegenwoordigers van vreemde culturen, enz.

Bijna in het buitenland (GOS-landen, Baltische staten). In de ons omringende landen is het meest acute probleem de discriminatie van de Russisch sprekende bevolking (ook op het gebied van onderwijs), met als gevolg sinds eind jaren tachtig. veel Russischtaligen (volgens onofficiële gegevens tot 8 miljoen mensen) werden gedwongen naar Rusland te emigreren.

De wetgeving van de buurlanden definieert verschillende benaderingen van deze kwestie. In sommige GOS-landen (Azerbeidzjan, Armenië, Turkmenistan, Oezbekistan) is het vrije gebruik en de ontwikkeling van de talen van andere volkeren afgekondigd (zij het anoniem). In andere GOS-landen garanderen grondwetten rechtstreeks het recht om in het Russisch te studeren. Zo garandeert de grondwet van Oekraïne de vrije ontwikkeling, het gebruik en de bescherming van Russisch en andere talen van nationale minderheden.

In de GOS-landen is er op officieel niveau geen duidelijke culturele discriminatie van de Russisch sprekende bevolking. Russische staatsscholen zijn hier bewaard gebleven. Zo waren er in Georgië in het schooljaar 2006/2007 214 van dergelijke scholen, waarvan 87 alleen in het Russisch. Het onderwijs op Russisch-talige openbare scholen in Oekraïne, Kazachstan en andere GOS-landen wordt echter afgebouwd.

De Baltische autoriteiten nemen een onconstructieve positie in met betrekking tot de culturele en educatieve rechten van de Russisch sprekende bevolking en andere nationale minderheden. Er zijn echter bepaalde verschillen in deze positie. Daarom beschouwt de officiële pedagogiek van Litouwen, die de legitimiteit van multicultureel onderwijs erkent, het als een manier om in de Litouwse cultuur te integreren.

De Letse autoriteiten weigeren zelfs formeel multicultureel onderwijs. Ze voeren een streng, in feite discriminerend cultuur- en onderwijsbeleid ten aanzien van nationale minderheden. In Letland, waar Russisch sprekende minderheden ongeveer 40% van de bevolking uitmaken, wordt in feite systematisch een strategie van culturele inbreuk en op zijn best assimilatie tegen hen toegepast. Russische, joodse, zigeuner, Estse en andere kleine nationale gemeenschappen, die ernaar streven hun talen en cultuur te behouden, creëren particuliere onderwijsinstellingen. Tegelijkertijd zijn ze zeker niet confronterend, omdat ze beseffen dat ze moeten integreren met de Letse cultuur en taal.

In het algemeen is het staatsbeleid van Letland, Estland en Litouwen erop gericht de Russische taal en de talen van andere nationale minderheden uit communicatie te verdrijven. In deze staten is het vrije gebruik en de ontwikkeling van de talen van nationale minderheden sterk beperkt. Russisch en Pools (talen van bijzonder grote nationale minderheden) worden bijvoorbeeld niet genoemd als onderwerpen van de wet in de wetten inzake talen.

De belangrijkste hefboom om de talen en culturen van nationale minderheden te verdrijven, is het onderwijssysteem. In Letland bepaalt de officiële leer dus dat het onderwijs op de middelbare school moet worden gegeven in de staatstaal, de Letse taal. Het zogenaamde nationale blok (moedertaal, literatuur, geschiedenis van het grondgebied) op middelbare scholen krijgt 25% van de studietijd toegewezen, 75% zou moeten worden bezet door het onderwijzen van algemene onderwijsvakken in het Lets. In de lagere middelbare school wordt een geleidelijke overgang van de taal van het gezin naar de Letse taal beoogd door middel van tweetalig onderwijs. De belangrijkste taak van het Letse ministerie van Onderwijs is het ontwikkelen van een regelgevingskader dat het mogelijk maakt om over te schakelen van lesgeven in het Russisch naar lesgeven in het Lets. Deze taak is zelfs nog moeilijker in de Letse onderwijswet: sinds 2004 wordt er alleen in het Lets lesgegeven op middelbare scholen.

Zafsluitend

De studie van de pedagogische ervaring van de wereldschool dient om een \u200b\u200bopen pedagogisch denken te vormen, waarin de meest geschikte en veelbelovende ideeën en opvattingen over de problemen van het onderwijs worden beheerst. Met alle specificiteit weerspiegelt het onderwijs in individuele landen de huidige en globale pedagogische benaderingen, waardoor studenten studenten vertrouwd kunnen maken met die waarden van opvoeding en onderwijs die buiten de zakelijke, enge sociale en nationale belangen liggen. De ontwikkeling van het onderwijs in de moderne wereld is een proces met vele facetten, waarvan de omvang en de resultaten zeer significant zijn. Er zijn drastische veranderingen opgetreden als gevolg van de veranderende behoeften van de menselijke beschaving, de noodzaak om deze nieuwe behoeften in pedagogische taal te vertalen. De belangrijkste trend kan worden beschouwd als de voortgang van de opvoeding en het onderwijs op school, die een pijler van spiritualiteit blijven, een broeinest voor het verwerven van nationale en universele culturele waarden. De school verandert merkbaar van uiterlijk, dat het niveau van moderne sociale, politieke, pedagogische vereisten nadert. Laten we de ontwikkeling van de opvoeding in de moderne wereld samenvatten, laten we de tendensen daarin noemen die speciale hoop wekken:

- een lijn om het onderwijs te democratiseren;

- diversificatie en differentiatie van onderwijs;

- humanistische oriëntatie van het onderwijs;

- het gebruik van onderwijsvormen en -methoden die de activiteit, amateurprestaties en zelfstandigheid van studenten vergroten;

- modernisering van het onderwijsproces;

- experimentele activiteiten;

- pedagogisering van de nieuwste technische middelen;

- integratie van school en buitenschoolse opvoeding en onderwijs;

Vooruitgang in de opvoeding is ondenkbaar zonder een nauw verband tussen theorie en praktijk. Tegelijkertijd sterft het verouderde dialectisch uit en wordt het nieuwe geboren, het onderwijs wordt gevuld met een andere inhoud.

Multiculturele pedagogie is een relatief jonge tak van wetenschappelijke kennis, die niet alleen de aandacht trekt van specialisten, maar ook van het grote publiek, aangezien het een zeer adequaat pedagogisch antwoord is op acute problemen als globalisering in de moderne wereld, interpersoonlijke conflicten, intergroepsconflicten en interetnische conflicten, verschillende discriminerende verschijnselen. , klasse, politieke en religieuze tegenstellingen. De ontwikkeling van dit gebied van de moderne pedagogische wetenschap en onderwijspraktijk is te danken aan de essentie van de processen van democratisering en humanisering van het sociale leven, de wens om een \u200b\u200bsamenleving te creëren waarin een respectvolle houding ten opzichte van het individu wordt gecultiveerd, de bescherming van de waardigheid en rechten van elke persoon.

Multicultureel onderwijs is een democratisch pedagogisch antwoord van multiculturele en multi-etnische samenlevingen, een van de belangrijkste pedagogische problemen waarmee de wereldbeschaving wordt geconfronteerd.

Multiculturele pedagogie kan worden beschouwd als een onmisbaar instrument om de crisis van opvoeding en onderwijs te boven te komen en bij te dragen tot de harmonisatie van relaties tussen vertegenwoordigers van verschillende beschavingen en culturen.

In omstandigheden van economische en politieke integratie wordt steeds meer belang gehecht aan het behoud van nationale kenmerken, ook in het onderwijs. Multicultureel onderwijs is bedoeld om de diversiteit van grote en kleine landen te ondersteunen in de context van de globalisering van de moderne wereld. Het blijkt een middel te zijn om etnische culturen te behouden en te ontwikkelen, inclusief hun waarden in de praktijk van onderwijs en opleiding, en zo urgente pedagogische problemen op te lossen.

De belangstelling voor multicultureel onderwijs is te danken aan de uitbreiding van internationale samenwerking, de intensivering van de strijd van etnische en raciale minderheden voor hun rechten in gemeenschappen met een multi-etnische samenstelling.

VANlijst met gebruikte bronnen

1. Niet-handtekening V.P. Linguoëtatisme in het GOS en de Baltische landen // Nieuws van de Academie voor Pedagogische en Sociale Wetenschappen. - M., 2001. - S. 21-25.

2. Klarin M.V. Leerinnovatie: metaforen en modellen. M., 2007.

3. Taichinov M.G. Ontwikkeling van nationaal onderwijs in een multiculturele, multinationale samenleving // Pedagogiek. - 2008. - Nr.2.

4. Dewey J. Psychologie en pedagogiek van het denken. - M., 2000.

5. Zimnyaya I.A. Pedagogische psychologie. - Rn-D, 2007.

6. Davydov V.V. Ontwikkelingsopleiding. - M, 2006.

7. Korotyaev B.I. Pedagogiek als een set pedagogische theorieën. - M., 2006.

8. Simonov V.P. Diagnostiek van de persoonlijkheid van de professionele vaardigheid van de leraar. - M., 2005.

9. Talyzina N.F., Butkin G.A. Pedagogische psychologie. - M., 2008.

10. Makaev V.V., Malkova Z.A., Suprunova L.L. Multicultureel onderwijs - een urgent probleem van de moderne school // Pedagogiek. - 2007. - Nr. 4. - P. 3-10.

11. Krupenin A.L., Krokhina I.M. Een effectieve leraar. - Rostov n / D, 2005.

Geplaatst op Allbest.ru

...

Vergelijkbare documenten

Multicultureel onderwijs is een democratisch pedagogisch antwoord van multiculturele en multi-etnische samenlevingen, een van de belangrijkste pedagogische problemen waarmee de wereldbeschaving wordt geconfronteerd. De essentie van multicultureel onderwijs, problemen en ontwikkelingstrends.

term paper, toegevoegd op 31/01/2010

Het functioneren van emoties is een van de belangrijkste pedagogische, psychologische en filosofische problemen. Emoties concept. Het emotionele systeem. Wat zijn "affecten", de eigenaardigheden van hun beloop. Organiserende functie van emoties. Emotionele opvoeding van schoolkinderen.

term paper toegevoegd op 28/05/2010

Patriottisme als sociaal en pedagogisch fenomeen en als een van de belangrijkste kenmerken van een volledig ontwikkelde persoonlijkheid. Patriottisch onderwijs van de jongere generatie in de pedagogische wetenschappen. Problemen van patriottisch onderwijs in de context van modern onderwijs.

term paper toegevoegd op 22/06/2012

E. Durkheim en E. Chartier als grondleggers van sociale pedagogiek. Bepaling van een reeks voorwaarden die bevorderlijk zijn voor de verbetering van het schoolonderwijs in verschillende landen. Multicultureel onderwijs in West-Europa. Onderwijs in de geest van vrede en internationalisme.

test, toegevoegd op 29/03/2015

Patriottisch onderwijs als een van de prioriteitsrichtingen in het Russische onderwijssysteem. Het draagt \u200b\u200bbij aan de vorming van patriottisch bewustzijn, bereidheid om burgerplicht te vervullen, constitutionele verplichtingen om de belangen van het moederland te beschermen.

rapport toegevoegd op 01/07/2011

De geschiedenis van het ontstaan \u200b\u200ben de ontwikkeling van de pedagogische tradities van militair onderwijs. Militair pedagogisch onderwijs in de 18e - eerste helft van de 19e eeuw. Regelmatigheden en onderbouwing van de principes, methoden, vormen van training en opleiding van militairen van alle rangen.

term paper toegevoegd op 04/08/2018

Het concept en de essentie van het onderwijsproces. Onderwijs als sociaal en pedagogisch fenomeen. Regelmatigheden, middelen en methoden van onderwijs, hun kenmerken. Stijlen voor gezinsopvoeding (relaties): autoritair, democratisch en tolerant.

samenvatting, toegevoegd 28/03/2012

Pedagogische basisconcepten die wetenschappelijke generalisaties uitdrukken. Onderwijs als resultaat van leren, de classificatie ervan. De essentie van de concepten "opvoeding" en "zelfstudie", hun vergelijking. Zelfstudie als richting voor de persoonlijke ontwikkeling van mensen.

test, toegevoegd 29/04/2009

De eerste fasen van K.D. Ushinsky. Vorming van pedagogische opvattingen tijdens het lesgeven aan het Yaroslavl Demidov Lyceum en het Gatchina Orphanage Institute. De pedagogische principes van K.D. Ushinsky, zijn opvattingen en ideeën over de opvoeding en opvoeding van het individu.

term paper, toegevoegd op 29/08/2015

De essentie van het concept van "onderwijs". Onderwijs als een natuurlijke manier van ontwikkeling van een kind in de theorie van J.-J. Russo. Democratische veranderingen in de samenleving en de opkomst van een humanistisch onderwijsmodel. Vorming van morele onafhankelijkheid.

Huidige pagina: 6 (totaal van het boek heeft 13 pagina's) [beschikbare passage om te lezen: 9 pagina's]

Lettertype:

100% +

De heersende kringen van West-Europa erkennen de actualiteit van multicultureel onderwijs. Dus, Roman Herzog (Duitsland) in zijn toespraak in 1996, definieerde de primaire taak van de school het tot stand brengen van vriendschappelijke relaties "mensen van verschillende etnische groepen", ter voorbereiding op het leven in de heterogene cultuur van Duitsland. Een andere Duitse president, Johann Pay, benadrukt ook de noodzaak van culturele openheid voor nationale minderheden.

In feite, ondanks de aanbevelingen van het Europees Parlement en de Raad van Europa, de verklaringen van vooraanstaande politici, besteden de officiële kringen van de leidende landen van West-Europa geen aandacht aan multicultureel onderwijs dat het verdient. De omslag naar multicultureel onderwijs verloopt extreem langzaam, maar de tekenen zijn duidelijk.

1) de introductie van informatie over nationale minderheden in leerboeken; 2) het opstellen van handleidingen en curricula voor studenten uit etnische en raciale minderheden; 3) overweging in het curriculum van voorstellen ter bewustmaking van etniciteit; 4) speciale lessen voor de introductie van minderheidsculturen.

In de officiële kringen van veel vooraanstaande West-Europese landen zien ze in grootschalig multicultureel onderwijs separatisme en een bedreiging voor de nationale school. De vrees bestaat dat nieuwkomers met hun eigen tradities en originele cultuur de nationale integriteit zullen schenden. De Britse Commonwealth Immigrant Advisory Council (1969) behandelt het probleem bijvoorbeeld in dezelfde geest. De raad nodigt immigranten uit om voor hun eigen culturele identiteit te zorgen. Het werd hen het recht ontzegd om op openbare scholen in hun moedertaal te studeren. De autoriteiten zagen de noodzaak niet in om kinderen van etnische minderheden op te voeden door mensen van dezelfde etnische groep. Ze waren tegen het gebruik van openbaar onderwijs om de cultuur van etnische minderheden te behouden.

In het beleid van de leidende landen van West-Europa, bij het organiseren van de opvoeding van etnische minderheden, botsten twee benaderingen: assimilatie en ondersteuning van bijzondere culturele en educatieve belangen. Assimilatie - integratie in de cultuur van de dominante natie blijft de belangrijkste richtlijn van het staatsbeleid van de leidende Europese landen bij de opleiding van vertegenwoordigers van nationale en etnische minderheden. Dit is bijvoorbeeld het doel van "Franse cultuurlessen" voor de kinderen van immigranten in Frankrijk. De Britse autoriteiten hebben een soortgelijk doel gesteld. Ze sluiten de oprichting van speciale klassen voor immigranten uit en stellen voor om respect voor de dominante cultuur te bevorderen, immigrantenstudenten in de Britse samenleving te introduceren en niet te verwachten dat het nationale onderwijssysteem werkt om de waarden van verschillende gemeenschappen van immigranten te behouden.

Culturele assimilatie van etnische minderheden door opvoeding en onderwijs heeft ook in officiële kringen in Duitsland de voorkeur. In dit opzicht is de toespraak van Johann Pay indicatief, die opmerkte dat voorgesteld wordt om de culturele universalisering van minderheden te verzekeren en geen illusies te koesteren over het vooruitzicht van hun culturele onafhankelijkheid.

2 ... Sinds het begin van de jaren tachtig hebben multi-etnische landen de nadruk gelegd op de voordelen van multiculturalisme en concepten ontwikkeld multicultureel onderwijs die geleidelijk de educatieve wereld veroveren. Ze zijn in het bijzonder gebaseerd op de stelling van Perotti dat geen enkele cultuur een ongenode gast is in de geschiedenis van de mensheid, en niemand mag worden beschouwd als een culturele bedrieger.

Wat wordt er vandaag dan verstaan \u200b\u200bonder een polyethnische samenleving en, dienovereenkomstig, wat zijn de concepten van polycultureel onderwijs? De ideologen van de beweging ter ondersteuning van multicultureel onderwijs geven toe dat het verkeerd is:

Interpretatie van een multi-etnische samenleving als een "smeltkroes", omdat een persoon enerzijds in de meeste gevallen stabiel vasthoudt aan zijn basiscultuur, en aan de andere kant het behoren tot verschillende culturen kan combineren;

Begrip van een multi-etnische samenleving als bestaande uit een "mozaïek" van verschillende culturen en etnische groepen, aangezien de ontwikkeling van welke cultuur dan ook niet los kan worden gezien van de processen van interculturele interactie;

De problemen van een multiculturele samenleving uitsluitend beschouwen door de oppositie van "meerderheid - minderheid" vanwege het naast elkaar bestaan \u200b\u200bvan vele etnische minderheden binnen een samenleving en hun interactie met elkaar.

Met andere woorden, de interpretatie van de samenleving als een multi-etnische komt voort uit het idee dat veel mensen in de moderne wereld niet langer strikt tot één etnische groep behoren, maar lid zijn van twee of meer gemeenschappen, dragers van verschillende culturen, die in de meest uiteenlopende culturen met elkaar 'sluiten'. combinaties zijn in constante dynamiek. Een multi-etnische samenleving is dus een samenleving van sociale diversiteit, en de diversiteit is fundamenteel veranderlijk. Succesvolle socialisatie in een dergelijke wereld zou gericht moeten zijn op het onthullen aan het kind van de complexiteit ervan en veronderstelt de vorming van het vermogen tot onafhankelijke keuze (tot een verandering in identiteit), de ontwikkeling van gedragsvariatie in verschillende culturele omgevingen en een toename van het niveau van tolerantie jegens 'anderen', ongelijk. Onderwijsinstellingen die zich bewust zijn van hun socialiserende functies, moeten een 'evenwicht' vinden tussen de taak om een \u200b\u200bcollectieve identiteit te verwerven en de vrijheid van persoonlijke keuze te behouden ( Belinskaya,2000).

Hoe breed intercultureel onderwijs ook wordt begrepen, het is voor de school echter vrij herleidbaar tot een aantal prioritaire onderwijstaken:

persoonlijke ontwikkeling van elk kind, wat een individuele benadering ervan impliceert;

Ontwikkeling etnische en culturele geletterdheid van kinderen, dat wil zeggen, het bereiken van een bepaald niveau van bewustzijn over de eigenaardigheden van de geschiedenis en cultuur van alle etnische groepen die in de samenleving vertegenwoordigd zijn - die van onszelf en "buitenaardse wezens";

Vorming interculturele competentie van kinderen, dat wil zeggen, niet alleen een positieve houding ten opzichte van de aanwezigheid van verschillende etnisch-culturele groepen in de samenleving, maar ook het vermogen om hun vertegenwoordigers te begrijpen en om te gaan met partners uit andere culturen, zowel in het dagelijks leven als in de educatieve context;

Bewustwording door kinderen wederzijdse beïnvloeding en wederzijdse verrijking van culturen in de moderne wereld, ontwikkeling van integratieve processen.

Multiculturele pedagogiek is een relatief jonge tak van wetenschappelijke kennis. Het fenomeen multiculturalisme is sinds de jaren 60 het onderwerp van speciaal onderzoek in de wereldpedagogie geworden. XX eeuw De buitenlandse pedagogische wetenschap heeft een solide wetenschappelijk fonds opgebouwd rond polyculturaliteit. Russische wetenschappers begonnen relatief recent met het ontwikkelen van multiculturele pedagogie - in de jaren 90. XX eeuw We kunnen dus zeggen dat de binnenlandse multiculturele pedagogie nog in de kinderschoenen staat. Er zijn artikelen verschenen die bepaalde kwesties bespreken over de onderwerpen, functies, inhoud en doelen van multicultureel onderwijs.

Naast het concept van "multicultureel onderwijs" worden andere concepten gebruikt: intercultureel onderwijs, intercultureel onderwijs, intercultureel onderwijs, bicultureel onderwijs, enz. Een van de eerste normatieve definities van het concept "multicultureel onderwijs" werd gegeven in 1977: "Onderwijs, inclusief de organisatie en inhoud van een proces waarin twee of meer culturen vertegenwoordigd zijn, die verschillen in taalkundige, etnische, nationale of raciale lijnen. " Sommige leerkrachten (Le Than Khoi) zijn van mening dat het nauwkeuriger is om het concept van "intercultureel onderwijs" in wetenschappelijke en praktische termen te gebruiken, en benadrukken daarmee het belang van de interetnische dialoog in de pedagogiek.

De antipode van multicultureel onderwijs is de pedagogie van etnocentrisme. De extreme anti-democratie van het pedagogisch etnocentrisme manifesteert zich in de vorm van de ideologie van racisme en hypertrofisch nationalisme, die worden gekenmerkt door het idee van de superioriteit van de ene etnische groep ten opzichte van de andere. In de theorie en praktijk van het onderwijs is er naast openlijk gepredikt racisme en nationalisme ook "verborgen" racisme en "zachte" discriminatie. Dit gebeurt wanneer leraren en leraren (soms onbewust) zich overgeven aan racistische en nationalistische stereotypen, geen actieve positie innemen ter verdediging van de culturele en educatieve rechten van etnische minderheden, en hun cultuur in stilte voorbijgaan.

De pedagogische literatuur bevat soms negatieve verwijzingen naar nationale minderheden of het bestaan \u200b\u200bervan wordt volledig genegeerd. Pogingen om de voorwaarden voor het onderwijs aan kinderen van raciale en nationale minderheden te verbeteren, lokken een geheime of expliciete afwijzing uit van de ideologen van het monocultureel onderwijs. Zij verzetten zich tegen het wegnemen van sociale, economische, culturele en educatieve belemmeringen die aanleiding geven tot culturele en educatieve discriminatie, waardoor het niveau van de prestaties in de opvoeding en opleiding van vertegenwoordigers van nationale minderheden niet kan worden verhoogd.

Het etnocentrisme van kleine etnische groepen staat ook multicultureel onderwijs in de weg - hun nabijheid ten opzichte van dominante naties en andere kleine etnische groepen. Een manifestatie van dit etnocentrisme wordt vaak aangetroffen in speciale onderwijsinstellingen voor etnische minderheden (bijvoorbeeld Afro-Amerikaanse en Latijns-Amerikaanse scholen in de Verenigde Staten). Dergelijke scholen richten opvoeding en onderwijs voornamelijk in het kader van de cultuur van de minderheid, geïsoleerd van de culturele dialoog met de dominante en andere kleine etnische groepen.

In de wereldpedagogie worden paradigma's van assimilatie en accommodatie voorgesteld, in strijd met de concepten van polyculturaliteit. De eerste is gebaseerd op de afwijzing van multiculturalisme en de noodzaak om een \u200b\u200bmonoculturele samenleving te herstellen met de dominantie van de waarden van de dominante etnos. Een ander paradigma voorziet in de afbakening van culturele diversiteit en monoculturalisme, het creëren van een "pluralistisch dilemma".

In de wereldpedagogie is er geen eenduidige kijk op de definitie van multicultureel onderwijs. Dit geldt vooral voor zijn onderwerpen. Onderwerpen van multicultureel onderwijs kunnen drie hoofdkenmerken hebben:

1) culturele gemeenschap;

2) taalgemeenschap;

3) de status van een nationale minderheid of meerderheid.

Bij multicultureel onderwijs komen meestal twee onderwerpen aan bod: de leidende en kleine etnische groepen, waarvan culturele interactie een onmisbaar kenmerk is.

In moderne landen is er meestal een dominant type beschaving en de drager (dragers) ervan - de leidende (leidende) etnos (etnische groepen) in culturele en politieke termen. Deze onderwerpen hebben een krachtige en langdurige cultuur. In Rusland is het dus de Russische natie die de culturele en religieuze tradities van het Oosten en Westen versmolten. De tradities van de mediterrane beschaving, waarvan de wortels teruggaan tot de oudheid en de middeleeuwen, zijn ontwikkeld door de dominante etnische groepen in Frankrijk, Spanje en Italië. De protestantse Angelsaksische beschaving van Groot-Brittannië en haar "jongere neef" - de beschaving van de blanke meerderheid in de Verenigde Staten - zijn doordrongen van de ondernemingsgeest. In Canada heeft zich historisch een tweetalige beschaving ontwikkeld, waarvan de oorsprong kolonisten uit Frankrijk en Groot-Brittannië waren.

Dominante culturen zijn een historisch product van het tijdperk van de vorming van staten in de Nieuwe Tijd. Eén volk, één taal, één land, één cultuur - dat is de ideologie van dergelijke gemeenschappen, waar etnische minderheden voortdurend druk en discriminatie voelden op sociaal en cultureel gebied.

In een tijd waarin het tijdperk van de mono-etnische landen feitelijk ten einde is, is de wereldgemeenschap rijp om het monopolie van dominante culturen in multi-etnische staten te verwerpen. Deze culturen worden gezien als deelnemers aan een wederzijds verrijkende dialoog met de subculturen van kleine etnische groepen. Het wordt steeds duidelijker dat kennis van de eigenaardigheden van een andere cultuur op etnisch niveau, de vaardigheden van interculturele communicatie niet alleen nodig zijn voor vertegenwoordigers van buitenlandse culturele systemen, maar ook voor de dominante etnische gemeenschap. Vooraanstaande etnische groepen hebben multicultureel onderwijs nodig als een manier om tolerant te worden ten opzichte van andere subculturen, die onverenigbaar zijn met discriminatie en racisme.

Een ander onderwerp van multicultureel onderwijs zijn vertegenwoordigers van subculturen. De vraag naar de definities van dit onderwerp (waarvan de aanwezigheid in feite het probleem van multicultureel onderwijs motiveert) blijft open in de wereldpedagogie. In het Westen, voornamelijk in de Verenigde Staten, wordt het vaak zeer breed geïnterpreteerd, zowel in relatie tot nationale minderheden als alle subculturen, waaronder vrouwen, mensen met ontwikkelingsachterstanden, hoogbegaafden, armen, seksuele minderheden, enz.

Een aanzienlijk deel van de leraren is echter niet geneigd tot een dergelijke alomvattende benadering, omdat zij gelooft dat multicultureel onderwijs primair gericht is op etnische minderheden (kleine etnische groepen), met als specificiteit het bezit van hun eigen culturele traditie en tegelijkertijd het besef van zichzelf als een subgroep van een grote gemeenschap. Het concept van "etnische minderheid" heeft bijna onvermijdelijk raciale en sociale connotaties: ten eerste een zekere genetische eenheid en ten tweede de veronderstelling van inbreuk door de meerderheid van de samenleving.

Kleine etnische groepen - onderwerpen van multicultureel onderwijs zijn bijna altijd verenigd door een etnische en taalgemeenschap, culturele tradities (religie, kunst, geschiedenis, enz.). Maar er zijn uitzonderingen op deze regels, gegenereerd door specifieke historische en culturele processen. Raciaal verwante Afro-Amerikanen hebben dus geen eigen taal. En integendeel, de Russisch sprekende minderheden van het nabije en verre buitenland zijn vaak niet verbonden door een etnische, maar door een taalkundige en culturele gemeenschap.

De diversiteit van kleine etnische groepen wordt gegenereerd door de historische, sociale, culturele en andere kenmerken van hun ontstaan. Onder hen kan men voorwaardelijk de volgende onderwerpen van multicultureel onderwijs onderscheiden.

1. Autochtone groepen zonder staats- en culturele autonomie: Indianen, volkeren uit het noorden in de VS en Canada, volkeren uit het noorden en het Verre Oosten in Rusland, Denen, Serviërs in Duitsland, Corsicanen, Basken in Frankrijk, Welsh, Ieren in Groot-Brittannië, aboriginals in Australië, Koerden in Irak en Turkije, Ainu in Japan, Berbers in Algerije, Roma in Europa, enz.

2. Inheemse groepen met staats- en culturele autonomie en onafhankelijkheid: Bashkirs, Kalmyks, Tataren, Yakuts - in Rusland, Basken, Catalanen - in Spanje, Schotten - in Groot-Brittannië, enz.

3. Nationale minderheden die vorm kregen in de nieuwe en moderne tijd: Afro-Amerikanen en Hispanics - in de VS en Canada, Joden - in Europa en de VS, Armeniërs - in Rusland, West-Europa en het Midden-Oosten, Duitsers - in Rusland, Koreanen - in Rusland en Japan, Russisch sprekende gemeenschappen - in het GOS en de Baltische staten, Chinezen, Indiërs - in de landen van de Azië-Pacific regio.

4. Immigranten van de tweede helft van de twintigste eeuw.

De globalisering van de moderne wereld leidt tot een kwantitatieve en kwalitatieve verandering van onderwerpen die bescherming van culturele en educatieve belangen behoeven. Als dit vandaag etnische minderheden van individuele staten zijn, dan zullen ze in de nabije toekomst de belangrijkste etnische groepen van kleine landen zijn: Denen, Luxemburgers, Franstaligen en Vlamingen in België, enz.

3 ... Studies van multicultureel onderwijs hebben aangetoond dat het over het algemeen een positief effect heeft op interetnische relaties en een positief effect heeft als gevolg van: het verminderen van de verwaarlozing van andere groepen; het belang van humanistische waarden versterken; het creëren van boven-etnische groepen en overlappende identiteiten; organisatie van intergroepscontacten onder gunstige voorwaarden; bewustzijn van de discrepantie tussen de aangegeven waarden en gedrag; generalisatie van positieve ervaring van interactie met leden van andere groepen.

Programma's en modellen van multicultureel onderwijs moeten worden ontwikkeld voor zowel polyethnische scholen, waar vertegenwoordigers van verschillende culturen voortdurend in directe interactie zijn en die steeds meer over de hele wereld worden aangetroffen, als voor relatief cultureel homogene scholen. In Israël wordt bijvoorbeeld de eerste vorm van onderwijs "schoolintegratie" genoemd, en de tweede - "intercultureel leren". In het tweede geval wordt de leraar niet geconfronteerd met de taak van interculturele integratie van het collectief, maar de studie van de positieve aspecten van "andere" culturen, werken aan het verminderen van etnocentrisme, het bijbrengen van begrip van verschillen is in dit geval nuttig.

Hoe realistisch deze programma's kunnen worden belichaamd in de schoolpraktijk, gezien het feit dat intercultureel onderwijs een van de vormen is van "bewust, georganiseerd onderwijs aan kinderen, dat geformaliseerd wordt uitgevoerd, dat wil zeggen met behulp van geschikte processen en methoden".

Nederland is een van de Europese landen waar aanzienlijk succes is geboekt bij het opvoeden van kinderen in de geest van een respectvolle en vriendelijke houding ten opzichte van leeftijdsgenoten van elke nationaliteit. In dit land wordt sinds 1990 het programma "We leven hier allemaal" geïmplementeerd op de basisschool, bestaande uit 30 lessen die zijn opgenomen in het algemene curriculum. De volgorde van de lessen is niet strikt gereguleerd, elk begint met een leraar die een verhaal vertelt, waarbij de hoofdpersoon een peer van de kinderen is. De klas wordt niet zozeer gevraagd om het verhaal zelf te bespreken, maar om het onderwerp uit te breiden in hun eigen persoonlijke ervaring. Het onderwerp van elke afzonderlijke les is dus een bepaalde situatie in het leven van kinderen, en de nadruk op etnische momenten wordt in principe niet gelegd. Dit zijn onderwerpen en problemen die voor elk kind even interessant zijn: favoriete spellen, plannen voor de toekomst, idealen en idolen, relaties met ouders, status in een groep met leeftijdsgenoten, ruzies en vriendschappen.

In een gezamenlijke discussie komen verschillende etnisch-culturele ervaringen onvrijwillig naar voren, waardoor kinderen een mogelijke verscheidenheid aan benaderingen van het besproken probleem krijgen, en het gebruik van talloze speltechnieken stelt hen in staat om wederzijds begrip te creëren met leeftijdsgenoten van andere nationaliteiten in echte interactie. De leraar vestigt de aandacht van de klas er specifiek op dat de bespreking van het onderwerp in hun moedertaal kan worden gevoerd, zelfs als het voor anderen niet duidelijk is.

Opgemerkt wordt dat het wegnemen van een bepaald "taboe" op het gebruik van de moedertaal soms op zich een sfeer van ontspanning en wederzijds vertrouwen in de klas creëert, terwijl tegelijkertijd de noodzaak voor een migrantenkind om de taal van het land van verblijf onder de knie te krijgen expliciet wordt gemaakt. Dit wordt ondersteund door het gebruik van een groot aantal non-verbale technieken - de geschiedenis en het probleem kunnen niet alleen worden besproken, maar ook worden afgebeeld in de vorm van pantomime, "standbeelden" van de hoofdpersonen, enz. In de regel neemt de leraar een brief op in zo'n les, waarin hij de kinderen vraagt \u200b\u200bom ofwel een mogelijke voortzetting van het verhaal te schrijven, of om zelf iets te schrijven over een bepaald onderwerp in welke genrevorm dan ook (sprookjes, gedichten), en ook de taalkeuze is niet beperkt. De belangrijkste taak van de leerkracht is dus om elk kind de mogelijkheid te bieden om zelfexpressie te maximaliseren.

Het lijkt erop dat de waarde van dit programma voor kinderen ligt in het feit dat ze:

De eerste ervaring opdoen met het besef van hun eigen etnische stereotypen en vooroordelen;

Krijg indrukken van andere volkeren en culturen in directe rechtstreekse communicatie met leeftijdsgenoten;

Ze verwerven het vermogen om individualiteit en ongelijkheid op zichzelf en in anderen te waarderen, onder andere door etnische verschillen;

Begin meertaligheid te waarderen door te leren hun ervaringen mondeling uit te drukken.

In de Verenigde Staten en andere landen zijn coöperatieve leergroepen wijdverbreid. Dus begin jaren 90. XX eeuw 79% van de leerkrachten in het basisonderwijs en 62% van de leerkrachten in het voortgezet onderwijs in de Verenigde Staten heeft deze methode tot op zekere hoogte gebruikt. Het is gebaseerd op de "legpuzzel" -techniek, zo genoemd omdat leeractiviteiten in dit geval lijkt het op dit spel.

Coöperatieve groepen zijn kleine groepen studenten waarin omstandigheden van onderlinge afhankelijkheid worden gecreëerd bij het voltooien van een gemeenschappelijke taak en het ontvangen van beloningen. Met andere woorden, studenten kunnen het gewenste individuele doel alleen bereiken als de hele groep succesvol is. Doorgaans worden kinderen uit twee of meer etnische groepen, zowel geslachten als verschillende academische prestatieniveaus, gegroepeerd in groepen van 4-6 personen om speciaal geselecteerd educatief materiaal te bestuderen.

Elke student heeft slechts een "fragment van de foto" (de ene bestudeert bijvoorbeeld de geschiedenis van Chili, de tweede - zijn geografie, de derde - cultuur). Om de taak te voltooien, moet het kind niet alleen zijn deel leren, maar ook, verenigd met andere leden van de groep, alle ontvangen informatie herstellen, d.w.z. "Monteer de puzzel".

Het gebruik van deze methode heeft positieve resultaten opgeleverd in de VS, Europa, Israël en Australië. Het is gebleken dat het gebruik ervan bijdraagt \u200b\u200baan:

Verbetering van interetnische relaties in schoolgroepen;

Vriendschappelijke betrekkingen tot stand brengen tussen vertegenwoordigers van verschillende etnische en raciale gemeenschappen;

Het verminderen van de rol van etnische stereotypen, het verschuiven van het zwaartepunt van groepsverschillen naar individuele;

Vormgeven aan een gemeenschappelijke identiteit;

Minder angstgevoelens, meer zelfrespect en verbeterde prestaties in minderheidsgroepen.

Tegelijkertijd doen zich problemen voor: sommige ouders verzetten zich tegen coöperatieve groepen en verklaren dit door het feit dat ze hun kind liever zien als onafhankelijk en in staat tot competitie, in plaats van als onderling afhankelijk. Er is een antwoord op deze zorgen. Ten eerste is leren in samenwerkingsgroepen slechts een klein, zij het belangrijk onderdeel van het leerproces. Ten tweede, op basis van de realiteit van de moderne multiculturele samenleving, moeten kinderen worden geleerd hoe ze effectief met anderen kunnen omgaan, aangezien dit tegenwoordig een nuttige en veelgevraagde vaardigheid is.

Het oplossen van het probleem van multiculturalisme in het onderwijs is een gemeenschappelijke strategische taak, waarvan de uitvoering in de Russische Federatie zich in de beginfase bevindt. Tegenwoordig identificeren experts de volgende mogelijke manieren om het op te lossen:

1. Mensenrechten en waarden bestuderen in het onderwijsproces, zowel in het kader van een apart schoolvak als in het kader van onderwerpen uit de humanitaire cyclus. Het mensenrechtensysteem is in feite het enige universeel belangrijke gebied dat iemand in staat stelt een ander in zijn hele menselijkheid waar te nemen. De introductie van een dergelijk vak is echter alleen mogelijk als de school een gunstig psychologisch klimaat heeft dat gebaseerd is op gelijkheid, eerlijkheid en respect voor de waardigheid van alle vakken van het onderwijsproces.

2. Bestudeer de wereldcultuur, rekening houdend met de plaats van nationale culturen in verschillende specifieke aspecten van interactie met andere culturen. Begrip bijbrengen dat de waarden van de wereldcultuur worden gevormd op basis van de wederzijdse verrijking en integratie van de culturen van vele volkeren, dat alleen in eenheid, in de relatie tussen culturen, het culturele en historische erfgoed van de mensen wordt gecreëerd. Dit zal helpen om meer tolerant te zijn ten opzichte van manifestaties van ongelijkheid, "anders-zijn".

3. Een grote rol in de overdracht van de waarden van een multiculturele samenleving zou moeten worden toegekend aan het geschiedenisonderwijs wanneer het 'in brede zin wordt bestudeerd en begrepen - als de geschiedenis van beschaving en etnos en als de geschiedenis van relaties tussen volkeren', en niet als 'de geschiedenis van claims en niet-gerealiseerde kansen van etnische groepen in vergelijking'.

4. Aardrijkskunde bestuderen in nauwe samenhang met de geschiedenis, aangezien de woonplaats van een volk onlosmakelijk verbonden is met de processen van vorming van zijn nationale identiteit. De historische en sociale conditionering van bepaalde geografische concepten, de vorming van territoria en grenzen, een andere visie op eventuele problemen door bepaalde volkeren van de wereld als geheel, zouden de belangrijkste inhoud van de geografie moeten vormen vanuit het oogpunt van de belangrijkste ideeën van multicultureel onderwijs.

5. Leer talen. In de Russische versie kan het tweetalig en / of meertalig zijn. De keuze van de studietaal, allereerst (moedertaal en / of Russisch, buitenlands), de volgorde van de studie, de termen worden bepaald door een bepaalde school samen met kinderen en ouders.

We hebben slechts twee voorbeelden gegeven van multiculturele onderwijsprogramma's en ze zijn natuurlijk niet universeel. Het is waarschijnlijk dat de ontwikkeling van een universeel leermodel op basis van slechts één gekozen aanpak tot een doodlopende weg kan leiden. Een meer veelbelovende richting lijkt te zijn gebaseerd op de typologie van bestaande benaderingen en technologieën van multicultureel onderwijs en het creëren van theoretische grondslagen voor elk type afzonderlijk.

4 ... Momenteel is de studie van de concepten van multicultureel onderwijs behoorlijk relevant, dit komt door de echte behoeften van de moderne Russische samenleving en, in het algemeen, de wereldgemeenschap, bij de ontwikkeling van multicultureel onderwijs als een van de belangrijkste factoren bij de assimilatie, het behoud en de ontwikkeling van het culturele erfgoed van de mensheid en het versterken van de interetnische samenwerking. Multicultureel onderwijs kreeg vorm als een apart gebied van pedagogische theorie en praktijk in het laatste kwart van de 20e eeuw. Het is ontstaan \u200b\u200ben ontwikkelt zich tegen de achtergrond van sterk verergerde mondiale sociale, economische, etnische, spirituele en morele problemen. Onder hen zijn economische en sociale ongelijkheid, conflicten op nationale en religieuze gronden, het uiteenvallen van het humanistische systeem van spirituele en morele waarden en idealen.

Het concept en de principes van multicultureel onderwijs

Multicultureel onderwijs - een proces dat erin bestaat voorwaarden te scheppen voor de vorming van de ideologische houding van een persoonlijkheid ten opzichte van constructieve samenwerking op basis van vertrouwdheid met etnische, Russische en wereldculturen.

De bepalende principes van modern multicultureel onderwijs zijn als volgt:

Het principe van meertaligheid. De linguïstisch-sociaal-culturele basis van de Russische identiteit is linguïstische competentie, die de vorming van een multicultureel georiënteerde persoon garandeert die meerdere talen spreekt. De ontwikkeling van polinguaal onderwijs in de wereld wordt bepaald door algemene trends in integratie, dialoog tussen culturen en de uitbreiding van interculturele communicatie. Een methodologisch gefundeerde verhouding van de talen van instructie en studie is het belangrijkste onderdeel van multicultureel onderwijs, vergroot de individuele perceptie van het wereldbeeld en rust een persoon uit met een reeks sociaal-culturele codes die overeenkomen met een complexe identiteitsstructuur. In het humanistische paradigma van onderwijs neemt ook de rol van een vreemde taal toe, die wordt gebruikt als een manier om de wereld te begrijpen, om vertrouwd te raken met de cultuur van veel landen en volkeren, en om het besef te behoren tot een planetaire culturele gemeenschap.

Het principe van continuïteit. Een van de noodzakelijke fundamenten voor de vorming van de Russische burgeridentiteit is een dergelijk onderwijssysteem dat in staat is om de nationale cultuur van generatie op generatie over te brengen, openheid voor interactie met andere culturen en de moderne beschavingsontwikkeling van de natie te waarborgen. De uitzending van etnisch-culturele informatie in het onderwijssysteem is ondergeschikt aan de algemene logica van de ontwikkeling van de moderne nationale cultuur, opgevat als een mechanisme voor de aanpassing van het maatschappelijk middenveld aan veranderende levensomstandigheden. Daarom heeft het behoud van de verdiensten en verworvenheden van de nationale cultuur niets te maken met de vorming van permanente clichés of het zoeken naar "oorspronkelijke" waarden. Integendeel, de natuurlijke functie van de nationale cultuur (en dus het onderwijs) is voortdurende vernieuwing, wat een intensieve wijziging van het etnisch-culturele complex, de ontwikkeling en ontwikkeling van innovaties in de loop van actieve interculturele samenwerking en beschavingsontwikkeling impliceert.

Het principe van differentiatie en diversiteit ... De levensvatbaarheid van complexe, zelfontwikkelende systemen hangt af van de differentiatie en rijkdom van hun elementen. Het overlevingspotentieel van het systeem is hoe hoger, hoe meer divers en gedifferentieerd de reacties, overeenkomstig de verscheidenheid aan externe invloeden. Hoe complexer de interne structuur van een samenleving, hoe heterogener de etnische samenstelling, hoe meer multidimensionaal en asymmetrisch de cultuur, hoe meer kansen ze heeft om te overleven, hoe stabieler en levensvatbaarder ze is. Het zijn de diversiteit, tegenstellingen en heterogeniteit van de moderne wereld die haar evenwichtig en verenigd maken. Culturele interactie (zowel in de omstandigheden van interculturele dialoog als in het streven naar de eenheid van de nationale cultuur) mag niet leiden tot middeling, eenwording of vernietiging van een bepaald wereldbeeld. Daarom legt de inhoud van multicultureel onderwijs de voorwaarden vast voor de complementariteit van culturen en talen, in tegenstelling tot eenmaking en assimilatie.

Het principe van creativiteit. De belangrijkste levensondersteunende hulpbron in de moderne samenleving is de persoon zelf, met zijn vermogen tot zelfontplooiing en creatieve transformatie van informatie. In tegenstelling tot de archaïsche mijnbouw- en industriële productiecultuur wint in de postindustriële informatiemaatschappij de verwerkingscultuur. Intellectueel, creatief werk maakt van iemand zelf niet alleen de belangrijkste levensondersteunende hulpbron, maar tegelijkertijd het doel van sociale en culturele ontwikkeling. De moeilijkheden van de Russische modernisering drukken duidelijk het conflict uit tussen de oude sociale systemen en het innovatieve, subjectief-humanistische type nieuwe sociale en culturele ontwikkeling. Daarom is een van de belangrijkste instrumenten van modernisering die de Russische burgeridentiteit vormen, multicultureel onderwijs, dat een persoon kan voorbereiden op zelfrealisatie in de dynamische sociale omstandigheden van de informatiecultuur.

Het principe van culturele integriteit ... Het begrijpen van cultuur als de essentiële basis van onderwijs vereist de vorming en ontwikkeling van universele vaardigheden en competenties, inclusief het beheersen door studenten van actuele culturele normen en het aannemen van universeel significante patronen van activiteit en gedrag. De overdracht van cultuurmonsters door het onderwijsproces blijkt onvoldoende te zijn, zeker in de context van de vakspecifieke onderwijsindeling. Alleen culturele praktijken die de resultaten van alle soorten educatieve (vak-les, buitenschoolse onafhankelijke, aanvullende) activiteiten combineren, inclusief de ervaring van communicatie en groepsinteractie met leeftijdsgenoten en volwassenen, kunnen een betrouwbare basis van burgeridentiteit worden. Speciale aandacht is vereist: de conceptuele eenheid van de culturele basis van alle educatieve en methodologische complexen, de nauwe samenhang tussen de hoofd- en extra onderwijs, gecentraliseerd ontwerp van culturele praktijken van de school, rekening houdend met het initiatief, de interesses en motivaties van studenten.

Hoofdstuk 1. Theoretische grondslagen van sociaal en pedagogisch werk met allochtone kinderen in het systeem van multicultureel onderwijs.

1.1 Eenmaking van de wetenschappelijke sociaal-pedagogische categorie "kinderen - immigranten" en de essentie ervan.

1.2 Het probleem van sociaal en educatief werk met allochtone kinderen in buitenlandse pedagogische wetenschappen.

1.3 De stadia van vorming en ontwikkeling van sociaal en educatief werk met kinderen - immigranten in het VK.

Hoofdstuk 2. De belangrijkste richtingen van sociaal en pedagogisch werk met geïmmigreerde kinderen in het systeem van multicultureel onderwijs

Groot Brittanië.

2.1 De huidige situatie bij het oplossen van het probleem van sociaal pedagogisch werk met immigrantenkinderen in het VK.

2.2 Kenmerken van sociaal en educatief werk met allochtone kinderen.

Aanbevolen lijst van proefschriften

Mechanismen voor het beheer van de integratie van immigranten in de sociaal-culturele omgeving van de regio 2009, kandidaat voor sociologische wetenschappen Bublikov, Vasily Valerievich
Pedagogische grondslagen voor de ontwikkeling van migrantenpedagogiek in Rusland en de VS. 2001, kandidaat voor pedagogische wetenschappen Gevorkyan, Malvina Leonidovna
Pedagogische ondersteuning van migrantenkinderen in een multiculturele onderwijsruimte 2004, kandidaat voor pedagogische wetenschappen Galoyan, Yana Eduardovna
Pedagogische gronden voor de integratie van immigrantenkinderen in de sociaal-culturele ruimte van het moderne Frankrijk 2013, kandidaat voor pedagogische wetenschappen Dudko, Svetlana Anatolyevna
Theoretische en methodologische grondslagen van pedagogische ondersteuning en bescherming van migrantenstudenten in een multiculturele onderwijsruimte 2000, doctor in de pedagogische wetenschappen, Gukalenko, Olga Vladimirovna

Inleiding proefschrift (onderdeel van het abstract) over het onderwerp "Sociaal en pedagogisch werk met geïmmigreerde kinderen in het Britse multiculturele onderwijssysteem"

De verergering van mondiale problemen, waarvan de oplossing onmogelijk is zonder buiten het nationale kader te treden, de groeiende onderlinge verbondenheid en onderlinge afhankelijkheid van de processen van internationalisering van de economie, wetenschap en cultuur - dit alles bepaalt het belang van het bestuderen van wereldervaring op verschillende gebieden van wetenschappelijke kennis. Specialisten op elk gebied van wetenschap en praktijk zoeken informatie over het werk van hun buitenlandse collega's, leren van hun fouten en lenen hun prestaties. Onderwijs is geen uitzondering, dat tegenwoordig een van de manieren aan het worden is naar sociale stabilisatie en nationale harmonie. Algemene trends in de ontwikkeling van pedagogische theorie en praktijk in verschillende landen, positieve aspecten van internationale ervaring, vormen en methoden voor het verrijken van nationale pedagogische culturen, bepalen de mogelijkheden om buitenlandse ervaring op te nemen in de binnenlandse pedagogische wetenschap. In dit geval is het noodzakelijk om rekening te houden met de specifieke economische, politieke, sociale, psychologische, culturele, etnografische en andere kenmerken van ons land.

De studie probeert het ontstaan \u200b\u200ben de manieren om het probleem van sociaal-pedagogisch werk met immigrantenkinderen te ontwikkelen te begrijpen in de hoofdstroom van vergelijkende analyse, waarvan de betekenis niet ligt in het kiezen van modellen voor imitatie, maar in een dieper begrip en reflectie van de problemen van huishoudelijk onderwijs, benaderingen voor het verkrijgen van aanvullende kennis. Vooral terecht moet het belang worden benadrukt van het behoud van het alternatief en de dialoog, uitgaande van de identiteit en het verschil van gebeurtenissen en verschijnselen. In een dergelijke vergelijking, vergelijking, worden de waarde en het belang van pedagogische beslissingen bevestigd.

Immigratie is een van de mondiale problemen van onze tijd, kenmerkend voor veel landen en volkeren, waardoor de kwestie van het harmoniseren van nationale onderwijssystemen urgent is. Inspanningen die onder auspiciën van UNESCO op dit gebied worden uitgevoerd, houden met name verband met de ontwikkeling van internationale normen en criteria voor onderwijs, de vormen en inhoud ervan. Het probleem van sociaal en pedagogisch werk met immigrantenkinderen in deze situatie wordt een toestand en; bovendien transnationaal van aard. De ernstigste in termen van sociale en psychologische gevolgen is de situatie van gedwongen immigratie als gevolg van de bedreiging van het leven van een individu, gezin of sociale groep. Uit nieuwe statistieken van de Hoge Commissaris voor de Vluchtelingen van de Verenigde Naties (UNHCR) blijkt dat het aantal mensen dat rechtstreeks bij de dienst betrokken was, waaronder vluchtelingen, asielzoekers en andere burgers, in 2000 ongeveer 21,1 bedroeg. miljoen mensen, onder wie meer dan de helft kinderen. Elke 284 inwoner van de planeet was dus een vluchteling.

De relevantie van de studie van sociaal en pedagogisch werk met immigrantenkinderen in het VK wordt bepaald door de huidige situatie van multicultureel onderwijs en de geopolitieke sociaal-pedagogische situatie in verband met gedwongen migratie in de Russische Federatie. Men moet vooral rekening houden met de toename van het aantal vluchtelingengezinnen met kinderen uit de "hot spots" van de voormalige Sovjetrepublieken (Tadzjikistan, Tsjetsjenië, Abchazië, Dagestan).

Het aantal intern ontheemden in de Russische Federatie bedroeg op 01.01.99 978.426 mensen (329.383 gezinnen), en dit cijfer omvat alleen personen met een status.

Zich bewust van zijn verantwoordelijkheid voor de migratiesituatie in de post-Sovjetruimte, trad Rusland al in 1992 toe

Het Verdrag van Genève betreffende de status van vluchtelingen uit 1951 en het Protocol van 1967 zijn documenten die dienen als het belangrijkste wetgevende kader voor staten in de wereld om het probleem van gedwongen immigratie aan te pakken. Kort daarna, begin 1993, nam de Russische Federatie twee wetten aan om gedwongen migratie te reguleren: de wet op vluchtelingen en de wet op gedwongen migranten. Er zijn ook een aantal andere wetgevingsbesluiten en verordeningen, waarvan de belangrijkste zijn:

RF-wet "On Citizenship of the Russian Federation" (november 1991, zoals gewijzigd in januari 1995);

RF-wet "inzake het recht van burgers van de Russische Federatie op vrij verkeer, keuze van verblijf- en verblijfplaats op het grondgebied van de Russische Federatie" (oktober 1993);

RF-wet "On Employment in the Russian Federation" (maart 1996);

RF-wet "betreffende de bekrachtiging van de overeenkomst inzake bijstand aan vluchtelingen en gedwongen migranten" (november 1994);

Resolutie van de regering van de Russische Federatie nr. 510 van 30.04.97 "Over de procedure voor het betalen van compensatie voor verloren huisvesting en / of eigendommen aan burgers die hebben geleden als gevolg van de oplossing van de crisis in de Tsjetsjeense Republiek en deze onherroepelijk hebben verlaten." De actualisering van het probleem wordt ook bevestigd door de eigenaardigheden van de sociaal-pedagogische situatie, die wordt gekenmerkt door de vernietiging van de bestaande infrastructuur - onderwijs, nationale opvoeding. Door de huidige omstandigheden raken kinderen verwikkeld in interetnische conflicten, wat leidt tot gedwongen migratie van hun gezinnen en een toename van de multiculturele samenstelling van leerlingen op scholen.

De huidige situatie van migrantenkinderen in de Russische Federatie moet worden gezien in het licht van de algemene sociale situatie, die wordt gekenmerkt door de toename van dakloosheid, verwaarlozing en criminaliteit als drugsverslaving, prostitutie en kinderhandel). Migrantenkinderen hebben moeite zich aan te passen aan een multiculturele onderwijsomgeving, ze onderscheiden zich door verhoogde angst, soms agressie, verminderde schoolprestaties, angst, vervreemding, wat een gevolg is van de ervaring.

In 1994 werd het presidentiële programma "Kinderen van Rusland" opgericht, dat getuigt van het gedrag van polygynie gericht op de prioritaire ondersteuning van de kindertijd, de bescherming van de rechten en vitale belangen van kinderen.

Het federale doelprogramma "Kinderen van gezinnen van vluchtelingen en intern ontheemden", dat in 1995 in het presidentiële programma werd opgenomen, draagt \u200b\u200bbij tot de aanpassing van kinderen aan nieuwe levensomstandigheden.

Het doel van het federale programma "Kinderen van gezinnen van vluchtelingen en gedwongen migranten" is om de basis te leggen voor een allesomvattende oplossing voor de problemen van kinderen van deze categorie, wat inhoudt:

Het scheppen van voorwaarden voor het verstrekken van materiële, financiële en organisatorische hulp aan kinderen van families van vluchtelingen en gedwongen migranten;

Bepaling van wettelijke garanties voor kinderen, bescherming van hun recht op onderwijs, opvoeding in het gezin;

Zorgen voor sanitair en epidemiologisch welzijn en gezondheidsbescherming; het scheppen van voorwaarden voor sociale en culturele aanpassing, esthetisch onderwijs.

Voor het federale doelprogramma "Kinderen van gezinnen van vluchtelingen en gedwongen migranten" werd toegewezen voor de periode 2001-2002. 65,7 miljoen roebel van de federale begroting, waarvan 33,4 miljoen roebel in 2001; 27,6 miljoen roebel ten koste van de begrotingen van de samenstellende entiteiten van de Russische Federatie (zoals overeengekomen). Het is de bedoeling om sanitair en epidemiologisch toezicht van de staat voor te bereiden op de omstandigheden van huisvesting en verblijf van kinderen van vluchtelingen en gedwongen migranten; de organisatie van hun rust en verbetering van de gezondheid is gepland; de ontwikkeling en versterking van de materiële en technische basis van onderwijsinstellingen, gezondheidszorg, sociale bescherming van de bevolking, tijdelijke opvangcentra die rehabilitatiemaatregelen ontvangen en uitvoeren voor kinderen die zonder ouders aankwamen, evenals kinderen uit families van vluchtelingen en intern ontheemden op plaatsen waar ze massaal woonden, enz. ...

Door het tekort aan fondsen kan de financiering van het federale doelprogramma niet volledig worden verstrekt. Tegelijkertijd stimuleren de problemen die verband houden met verschillende aspecten van het leven van migrantenkinderen (vluchtelingen, gedwongen migranten) de ontwikkeling en uitvoering van territoriale programma's om de situatie van kinderen van deze categorie te verbeteren in regio's die het meest krachtige migratieproces doorstaan \u200b\u200b(Krasnodar en Stavropol Territories, Belgorod, Volgograd , Orenburg en Oryol regio's).

De vluchtelingenstromen en intern ontheemden leiden vaak tot interetnische conflicten, die het resultaat zijn van sociale, etnische en taalverschillen. De samenleving, allereerst, de staatsstructuren van het federale en regionale niveau worden geconfronteerd met het moeilijkste probleem van praktisch beheer, regeling en oplossing van deze conflicten.

Bijzonder belangrijk in de moderne situatie is het bepalen van het mechanisme om het potentieel van interetnische conflicten te verminderen, evenals het zoeken naar manieren om harmonie te vormen en nationale culturen nieuw leven in te blazen.

Interetnische harmonie is gedurende vele jaren tot stand gekomen, en onder de instellingen van sociale invloed op de persoonlijkheid heeft de school te allen tijde een prioriteitspositie ingenomen. Aan het huidige stadium een school die in contact staat met het gezin is ontworpen om het onderwijsproces op te bouwen zodat de etnische identificatie van schoolkinderen plaatsvindt in de context van de vorming van een burger van een multiculturele samenleving. Onderwijs en opvoeding vormen de basis voor het behoud, de overdracht en de vermenigvuldiging van intellectueel potentieel, de eenheid van nationaal bewustzijn, de morele, fysieke en mentale gezondheid van de natie.

In dit verband lijkt het gepast om rekening te houden met de ervaring van het buitenland, met name Groot-Brittannië, bij het oplossen van het probleem van sociaal en pedagogisch werk met geïmmigreerde kinderen. Aangezien de landen van West-Europa, waaronder Groot-Brittannië, al jaren hun aandacht op dit probleem richten, terwijl Rusland er pas sinds kort de nodige aandacht aan besteedt.

Opgemerkt moet worden dat de ervaring van Groot-Brittannië niet wordt weerspiegeld in de studies die onlangs zijn verschenen, waarin wordt gekeken naar de staat van het oplossen van het probleem van sociaal en educatief werk met geïmmigreerde kinderen in landen als de VS, Duitsland en Israël. We beschouwen de relatieve gelijkenis van de politieke en sociaaleconomische situatie in Groot-Brittannië na de Tweede Wereldoorlog, toen het Britse rijk instortte en de immigratiestroom van de voormalige koloniën naar het land, en de Russische Federatie na de ineenstorting van de USSR en het uitbreken van nationale conflicten, vooral belangrijk bij het kiezen van een land om het probleem te bestuderen. in een aantal vakbondsrepublieken.

De betekenis van de studie ligt in het feit dat de moderne Russische pedagogische wetenschap net begint met het ontwikkelen van de praktijk om dit probleem op te lossen. In het huidige stadium zijn we, ondanks het ontbreken van een staatsprogramma, getuige van pogingen om het onderwerp in kwestie theoretisch te analyseren, wat ons de taak oplegt om de empirische ervaring van Groot-Brittannië te generaliseren. Op basis van juridische documenten detailleren Britse wetenschappers het probleem, ontwikkelen ze toegepaste technologieën van een privétype, vormen ze een strategie die wetenschappelijke disciplines als sociale pedagogie, psychologie en geneeskunde in staat stelt de opgedragen taken op te lossen.

Moderne Russische studies van migratieproblemen onderscheiden zich door hun veelzijdigheid en een breed scala aan bestudeerde kwesties. Het sociaal-psychologische aspect van Russen in het buitenland wordt bestudeerd door N.M. Lebedeva; de impact van migratieprocessen op interetnische relaties - P.A. Kostin; kwesties van sociale aanpassing van gedwongen migranten worden bestudeerd door B.C. Ayrapetov. Onlangs zijn er wetenschappelijke werken verschenen die betrekking hebben op het onderwijsparadigma van migratie, met de aanpassing, ondersteuning en bescherming van migrantenkinderen - O.V. Gukalenko, C.B. Astrakhantseva, I. V. Babenko, ML. Gevorkyan. Het onderzoek naar de specifieke kenmerken van sociaal-pedagogisch werk met migrantenkinderen in een aantal werken gebeurt echter in fragmenten, zonder onderbouwing van sociaal beleid en passende aanpassingsprogramma's en aanbevelingen.

Het gebrek aan moderne praktijk van sociaal en educatief werk is het gebrek aan educatief werk onder volwaardige burgers van de Russische Federatie om anti-migrantensentimenten te elimineren; consistentie en manieren om de problemen waarmee migrantenkinderen worden geconfronteerd, constructief op te lossen. In de nationale onderwijsleer is het noodzakelijk om een \u200b\u200bspecifieke richting te ontwikkelen voor de ondersteuning en rehabilitatie van migrantenkinderen.

De relevantie van het probleem en de onvoldoende ontwikkeling ervan in de huiselijke pedagogische wetenschap bepaalde de keuze van het onderwerp van het dissertatieonderzoek: "Sociaal en pedagogisch werk met immigrantenkinderen in het Britse multiculturele onderwijssysteem."

Onderzoeksobject: de basis van sociaal en pedagogisch werk met allochtone kinderen.

Onderwerp van onderzoek: de organisatie van sociaal en educatief werk met immigrantenkinderen in het VK.

Het onderzoeksprobleem is om de essentie van sociaal en educatief werk met allochtone kinderen bloot te leggen; het definiëren van de algemene en specifieke vormen en methoden voor het oplossen van de problemen waarmee kinderen van deze categorie in het systeem van multicultureel onderwijs worden geconfronteerd.

Doel van de studie: het identificeren en karakteriseren van de belangrijkste richtingen van sociaal en educatief werk met immigrantenkinderen in het VK.

Het probleem, het onderwerp, het doel van het onderzoek bepaalde de volgende onderzoeksdoelstellingen:

1. Een vergelijkende analyse uitvoeren van de sociaal-pedagogische categorie "immigrantenkinderen" in de theorie en praktijk van binnenlands en buitenlands multicultureel onderwijs;

2. theoretische benaderingen analyseren om het probleem van sociaal en pedagogisch werk met immigrantenkinderen in de buitenlandse pedagogische wetenschappen op te lossen;

3. het karakteriseren van de fasen van vorming en ontwikkeling van sociaal en educatief werk met immigrantenkinderen in het VK;

4. het bepalen van de voorwaarden voor de ontwikkeling van sociaal en educatief werk met immigrantenkinderen in het moderne Groot-Brittannië;

5. de kenmerken van sociaal en educatief werk met immigrantenkinderen onderzoeken;

6. de inhoud, vormen en methoden van sociaal en educatief werk met immigrantenkinderen in het systeem van onderwijsinstellingen in Groot-Brittannië onthullen.

De theoretische en methodologische basis van de studie werd gevormd door filosofische, pedagogische, psychologische, culturele, sociologische concepten, theorieën en principes:

Filosofische theorieën over de integriteit van de culturele en historische ontwikkeling van de mensheid (H.A. Berdyaev, C.JI. Frank, H.A. Danilevsky); methodologische principes van het organiseren van pedagogisch onderzoek (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, V.M. Polonsky);

Concepten voor de ontwikkeling van modern onderwijs (B.L. Wolfson, A.N.Dzhurinsky, A.P. Liferov, Z.A. Malkova);

De theorie van mentale ontwikkeling van persoonlijkheid (L. S. Vygotsky);

Innovatieve pedagogische trends die de waarden van humanistische idealen dragen: pedagogie van samenwerking (Sh.A. Amonashvili, E.I. Ilyin), pedagogie van dialoog (M.M. Bakhtin, BC Bibler), pedagogie van vrijheid (A.S. Asmolov, O S. Gazman), pedagogie van creativiteit (Yu.P. Azarov, T.A. Barysheva); het concept van studentgericht onderwijs (E.V. Bondarevskaya, I.S. Yakimanskaya, O.V. Gukalenko);

Opvattingen over de inhoud van onderwijs en onderwijsmethoden (YK Babansky, MN Skatkin);

Theorieën en methodologieën van sociale pedagogiek en werk (VG Bocharova, A.B. Mudrik, VA Slastenin);

Preventieve pedagogie (S.A. Belicheva, V.A. Popov)

De bron van het onderzoek bestond uit documenten en rechtshandelingen op het gebied van immigratiebeleid en onderwijs van de VN, Groot-Brittannië, Russische Federatie; statistisch materiaal; monografieën van binnen- en buitenlandse onderzoekers; wetenschappelijke publicaties die aspecten van het onderzoeksthema onthullen; materiaal van wetenschappelijke en praktische conferenties, vergaderingen, seminars; tijdschriften; Internetbronnen (materiaal geplaatst op de websites van de overheid en openbare organisaties, onderwijscentra en onderwijsinstellingen in het VK).

Om de gestelde taken op te lossen, werd een reeks onderzoeksmethoden gebruikt:

Theoretische analyse van binnen- en buitenlandse filosofische, pedagogische, psychologische, sociologische literatuur;

Terminologische analyse van de inhoud en basisconcepten van het onderzoek;

Vergelijkende analyse van statistische gegevens;

Studie van wetgevingsbesluiten op het gebied van immigratiebeleid en onderwijs; vergelijking van schoolprogramma's, lesmateriaal onderwijsinstellingen in het VK;

Analyse van de resultaten van sociaal en educatief werk met allochtone kinderen.

De belangrijkste fasen van het onderzoek.

De eerste fase (2000-2001) - theoretische analyse van de huidige toestand van het probleem in Rusland en Groot-Brittannië - de studie van pedagogische, sociologische, juridische en psychologische literatuur; omschrijving van object, onderwerp, doel en doelstellingen van de studie; systematisering van binnenlandse en buitenlandse bronnen.

De tweede fase (2001-2003) is de studie en analyse van de theoretische grondslagen en praktische uitvoering van sociaal en educatief werk met immigrantenkinderen in het VK.

De derde fase (2003-2004) - generalisatie van de analyseresultaten, publicatie van tussentijdse onderzoeksresultaten en ontwerp van het proefschrift.

Wetenschappelijke nieuwheid en theoretische betekenis van het onderzoek.

De analyse van de sociaal-pedagogische categorie "kinderen-immigranten", de principes en technologieën van sociaal-pedagogisch werk met kinderen van deze groep;

De belangrijkste fasen van de vorming van sociaal en pedagogisch werk met immigrantenkinderen in het VK worden bepaald en gekarakteriseerd;

De voorwaarden voor de ontwikkeling van sociaal en pedagogisch werk met immigrantenkinderen worden onthuld;

De problemen en kenmerken van de ontwikkeling van immigrantenstudenten zijn geïdentificeerd, het terminologische apparaat is in wetenschappelijk gebruik geïntroduceerd dat het sociaal-pedagogische fenomeen bepaalt (kinderen die het slachtoffer zijn, cultuurschok, primaire en secundaire socialisatie, sociaal-culturele omgeving);

Bestudeerde de typische inhoud, vormen en methoden die inherent zijn aan de belangrijkste gebieden van sociaal en educatief werk met immigrantenkinderen in het VK.

De praktische betekenis van de studie wordt bepaald door het feit dat het materiaal (theoretische generalisaties en feitelijke gegevens) kan worden gebruikt bij het bepalen van de strategie van sociaal en pedagogisch werk met migrantenkinderen en de uitvoering ervan in de praktijk in Rusland, in de loop van vergelijkende pedagogiek, sociale pedagogie, sociale psychologie; dienen als materiaal bij de ontwikkeling en uitvoering van regionale programma's voor sociaal en educatief werk met migrantenkinderen.

De betrouwbaarheid van de verkregen onderzoeksresultaten wordt verzekerd door het vertrouwen op methodologische en theoretische standpunten en principes die geassocieerd worden met culturele, vergelijkende, systeemstructurele, persoonlijkheidsgerichte benaderingen; analyse van een breed scala aan bronnen; de toepassing van een reeks methoden die overeenkomen met het doel, de doelstellingen en de logica van de studie.

De volgende bepalingen worden ter verdediging aangedragen: 1. "Immigrantenkinderen" is een complexe, multidimensionale sociaal-pedagogische categorie die het hele spectrum van juridische, sociaal-economische, psychologische en pedagogische problemen verenigt.

2. De socio-pedagogische theorie en praktijk van Groot-Brittannië met betrekking tot immigrantenkinderen is gebaseerd op de naleving van de bepalingen van het VN-Verdrag inzake de rechten van het kind van 1989.

3. Het oplossen van het probleem van sociaal en pedagogisch werk in Groot-Brittannië wordt gekenmerkt door een reeks maatregelen: 1) juridische ondersteuning voor de eerbiediging van de burgerrechten van het kind; 2) de vorming van het publieke bewustzijn (het overwinnen van negatieve stereotypen met betrekking tot vertegenwoordigers van andere etnische groepen); 3) onderling gerelateerde acties van organisaties die zich inzetten om kinderen van deze categorie te ondersteunen.

4. Kenmerken van sociaal en pedagogisch werk met immigrantenkinderen worden bepaald door de specifieke kenmerken van hun sociale status, psychologische toestand en opleidingsniveau, evenals een humane benadering van het kind, interculturele interactie en het overwinnen van sociaal-culturele vervreemding.

5. De belangrijkste gebieden van sociaal-pedagogisch werk met geïmmigreerde kinderen in het VK zijn: juridisch, sociaal-economisch, psychologisch en pedagogisch, waarbij algemene en specifieke vormen en methoden van het onderwijsproces worden gebruikt, gebaseerd op de sociaal-culturele kenmerken van kinderen.

Goedkeuring van onderzoeksresultaten.

Onderzoeksmateriaal werd gepresenteerd op bijeenkomsten van de afdeling Sociale Pedagogiek en Psychologie aan de GPU (Vladimir), een regionale wetenschappelijke conferentie (Vladimir, 2003), internationale wetenschappelijke en praktische conferenties (Vladimir, 2003; Magnitogorsk, 2004), All-Russian wetenschappelijke en praktische conferentie (Moskou, 2004) ).

De belangrijkste bepalingen van het proefschriftonderzoek worden weerspiegeld in de gepubliceerde artikelen:

1. De rol van de school bij de vorming van een tolerant bewustzijn van migrantenkinderen (sociaal en pedagogisch aspect) // Verzameling van werken van jonge wetenschappers van de Vladimir Pedagogische Staatsuniversiteit. Uitgave 3. - Vladimir: VSPU, 2003. - 306 p. - S. 90-93.

2. Over het probleem van de vergelijkende analyse van methoden voor sociale en pedagogische aanpassing van kinderen van migranten in de Russische Federatie en immigranten in het VK // Werkelijke problemen van theorie en praktijk van sociale pedagogiek en psychologie: Verzameling van wetenschappelijke werken van de afdeling Sociale Pedagogiek en Psychologie. - Vladimir: VGPU, 2003. - 180 p. - S. 16-19.

3. Tweetaligheid als een noodzakelijk onderdeel van het onderwijs aan immigranten (kinderen, adolescenten, jongeren) // Problemen van modern taalonderwijs. Rapporten en samenvattingen van rapporten op de internationale wetenschappelijke conferentie van 27-29 maart 2003, gewijd aan de 40ste verjaardag van de Faculteit Vreemde Talen - 2003. In 2 delen. Deel I. - Vladimir: VGPU, 2003. - 308 p. - S.289-290.

4. Het probleem van immigratie oplossen in de moderne sociaal-politieke situatie in Groot-Brittannië // West en Oost: tradities, interactie, innovaties: materialen van de IV regionale wetenschappelijke conferentie op 19-21 november 2003. - Vladimir: VSPU, 2003. - 279 p. -VAN. 41-47.

De opbouw van het proefschrift: het proefschrift bestaat uit een inleiding, twee hoofdstukken, een conclusie, een referentielijst.

Vergelijkbare proefschriften in de specialiteit "Algemene pedagogiek, geschiedenis van pedagogiek en onderwijs", 13.00.01 code VAK

Immigratiebeleid van de Russische Federatie - dynamiek van veranderingen: 1991-2008 2009, kandidaat voor politieke wetenschappen Vaskovich, Daria Sergeevna
Pedagogische voorwaarden voor de sociaal-culturele integratie van immigranten in een brede school 2012, kandidaat voor pedagogische wetenschappen Petrochenko, Anton Vladimirovich
Politieke aard van de Maghreb-immigratie naar Frankrijk 2004, kandidaat voor politieke wetenschappen Zharkov, Alexey Mikhailovich
Grondwettelijke en wettelijke regulering van migratieprocessen in het buitenland 2006, kandidaat voor juridische wetenschappen Abzalova, Lilia Faritovna
Vorming van interculturele competentie van schoolkinderen in een multiculturele onderwijsomgeving: Gebaseerd op het materiaal van moeder- en basisscholen in Frankrijk 2005, kandidaat voor pedagogische wetenschappen Prenko, Lyudmila Ivanovna

Conclusie van het proefschrift over het onderwerp "Algemene pedagogie, geschiedenis van pedagogiek en onderwijs", Danilova, Marina Vladimirovna

Gevolgtrekking

De studie van sociaal en pedagogisch werk met immigrantenkinderen is een nieuw fenomeen in de moderne Russische wetenschap en praktijk. In dit verband lijkt het raadzaam om een \u200b\u200bberoep te doen op buitenlandse ervaring, in het bijzonder Groot-Brittannië, om de gestelde taken van het onderwerp proefschriftonderzoek op te lossen.

Immigrantenkinderen ”is een complexe, multidimensionale sociaal-pedagogische categorie die het hele spectrum van juridische, sociaaleconomische, psychologische en pedagogische problemen verenigt.

Analyse van theoretisch en toegepast onderzoek in de binnenlandse en buitenlandse pedagogische wetenschappen stelt ons in staat om sociaal en pedagogisch werk met immigrantenkinderen te definiëren als een integraal proces, met als fundamentele componenten ondersteuning, aanpassing en rehabilitatie van immigrantenkinderen en hun families in een nieuwe sociaal-culturele ruimte.

Binnenlands pedagogisch onderzoek is voornamelijk gericht op methoden om met migrantenkinderen te werken, terwijl Britse wetenschappers terecht uitgaan van het theoretische begrip en de praktische uitvoering van de bepalingen van het VN-Verdrag inzake de rechten van het kind (1989), daarbij statistisch en analytisch materiaal over het onderwerp dat wordt bestudeerd.

Bij het analyseren van het onderzoeksprobleem moet worden benadrukt dat de vorming en ontwikkeling van sociaal en pedagogisch werk met immigrantenkinderen in Groot-Brittannië werd vergemakkelijkt door een complex van onderling afhankelijke factoren - sociaal-demografisch, economisch, politiek, ideologisch: de verslechtering van de economische situatie na de Tweede Wereldoorlog; scherpe sociaal-demografische veranderingen veroorzaakt door de toestroom van immigranten uit de voormalige koloniën van het Britse rijk - de landen van het Caribisch gebied, Afrika, India, Pakistan; het vergroten van de multiculturele samenstelling van leerlingen op scholen die het niet weten in Engels; de behoefte aan specialisten in het werken met kinderen van deze categorie, evenals aan een speciale opleiding voor vakdocenten; eisen van immigrantengemeenschappen om culturele tradities te behouden.

Een analyse van theoretisch onderzoek en praktische ervaring in Groot-Brittannië stelt ons in staat om juridische, sociaaleconomische, psychologische en pedagogische gebieden in het sociaal en pedagogisch werk met immigrantenkinderen te onderscheiden, waarvan het laatste een prioriteit is. Een alomvattend model van het systeem van sociale en pedagogische ondersteuning zorgt ervoor dat rekening wordt gehouden met alle vier de activiteitsdomeinen.

De juridische richting omvat de coördinatie van acties om te voldoen aan de burgerrechten van kinderen, zoals gedefinieerd door het VN-Verdrag inzake de rechten van het kind, geratificeerd door het VK in 1991, en de Children's Act (1989). De sociaaleconomische richting wordt uitgevoerd vanuit de positie van materiële hulp, zowel van overheidsdiensten als vrijwilligersorganisaties. Psychologische en pedagogische richtingen zijn erop gericht hulp en ondersteuning te bieden bij de aanpassing aan de nieuwe sociaal-culturele omstandigheden van een multiculturele samenleving.

De Britse regering volgt gerichte acties om de immigratiesituatie te stabiliseren door middel van rekeningen, hulpdiensten en een overheidsprogramma voor hun integratie in het Verenigd Koninkrijk. Benadrukt moet worden dat deze benadering bij het bepalen van de strategie voor het oplossen van het probleem in Rusland van fundamenteel belang is. Dergelijke strategieën maken het mogelijk om snel dergelijke negatieve aspecten weg te nemen die van invloed zijn op het werk met immigrantenkinderen, zoals: het trage tempo van het oplossen van problemen bij het bepalen van de immigratiestatus; het verstrekken van huisvesting; problemen bij het verkrijgen van onderwijs in verband met een gebrek aan plaatsen op scholen; lage contante waarde van de voucher; afwijzing en misverstand door een deel van de bevolking van het land van de problemen die verband houden met een fenomeen als "vluchtelingen"; slechte coördinatie van acties van lokale autoriteiten, verschillende sociale diensten en scholen. Opgemerkt moet worden dat de bovengenoemde moeilijkheden ook verband houden met de Russische realiteit. De strategie van de regering om het onderwijs aan immigrantenkinderen in het VK aan te pakken, moedigt het creëren en testen op lokaal niveau van verschillende projecten en beurzen aan om de situatie te verbeteren.

Kenmerken van sociaal en pedagogisch werk met immigrantenkinderen worden bepaald door de specifieke kenmerken van hun sociale status, psychologische toestand en opleidingsniveau en zijn gebaseerd op de volgende principes: een humanistische benadering van het kind, erkenning van het gezin als een belangrijk element van ondersteuning, het idee van maximale individualisering voor de ontwikkeling van interculturele interactieprocessen en het overwinnen van sociaal-culturele vervreemding.

Sociaal en pedagogisch werk met immigrantenkinderen wordt uitgevoerd in het systeem van onderwijsinstellingen met de steun van sociaal opvoeders, psychologen, pedagogische vertalers, leraren en een kleine kring van specialisten. Wanneer kinderen worden opgenomen in het algemene onderwijsproces op basis van een tweetalige benadering, is het noodzakelijk om te wijzen op het gebruik van psychologische en pedagogische vormen en methoden die de student in de positie van het vak onderwijs plaatsen, bijdragen tot een succesvolle aanpassing aan nieuwe sociaal-culturele omstandigheden, en cognitieve en creatieve activiteiten ontwikkelen: een programma van pastorale ondersteuning, mentorschap, begeleiding; gesprekken, ontmoetingen met vertegenwoordigers van externe organisaties die zich bezighouden met immigrantenproblemen, rollenspellen. Opgemerkt moet worden dat er in hoge mate gebruik wordt gemaakt van perceptuele en emotioneel-perceptuele methoden - verhaal, demonstratie. Scholen gebruiken ook curriculumvakken om het vertrouwen van immigrantenkinderen te vergroten en racisme aan te pakken. Vooral de onderwerpen van de Gumashggar-cyclus dragen bij aan het creëren van een vertrouwensvolle sfeer in de school.

In de theorie en praktijk van Groot-Brittannië bij het werken met immigrantenkinderen is aanzienlijke ervaring opgedaan, die van groot belang is voor de Russische realiteit, en die kan worden toegepast rekening houdend met de economische, politieke, sociale, psychologische, culturele, etnografische en andere kenmerken van ons land. Algemene trends in de ontwikkeling van pedagogische theorie en praktijk in verschillende landen, positieve aspecten van internationale ervaring, vormen en manieren om nationale pedagogische culturen te verrijken, bepalen de mogelijkheden om buitenlandse ervaring, waaronder Groot-Brittannië, te lenen in de binnenlandse pedagogische wetenschap en praktijk.

Het is belangrijk op te merken dat een aantal kwesties met betrekking tot sociaal-pedagogisch werk, in het bijzonder studies naar de oorzaken, factoren, patronen van afwijkend gedrag van immigrantenkinderen, preventieve maatregelen bij deze categorie kinderen een diepere wetenschappelijke analyse en verder onderzoek vereisen.

Lijst met kandidaat voor pedagogische wetenschappen Danilova, Marina Vladimirovna, 2004

1. Abdulkarimov G.G. Etnische stereotypen van schoolkinderen: het probleem van het vormen van een tolerant bewustzijn // Onderwijs op de moderne school. - 2002. - Nr.4. - S. 35-43.

2. Airapetov B.C. Sociale problemen van gedwongen migranten: status en oplossingen. Samenvatting van de auteur. dis. ... Cand. Philos. wetenschappen. - M., 1994.-24 blz.

3. Andreeva PA. Innovatieve processen in de inhoud van pedagogisch onderwijs in Engeland // Pedagogiek. 2003. - Nr.6. -S.97-102.

4. Andreeva G.M. Sociale psychologie. Leerboek voor instellingen voor hoger onderwijs. -M.: Aspect Press, 1999- 376 p.

5. Andrichenko L.V., Belousova E.V. Hulp voor intern ontheemden. -M.: "Links" 1999. -63 p.

6. Antonov A.I. Microsociologie van het gezin. M .: Uitgeverij. Huis "Nota Bene", 1998.-360 p.

7. Arakelyan O.V. Multicultureel onderwijs: essentie en inhoud. - M .: Graal, 2001. 80 p.

8. Asmolov A.G. Persoonlijkheid als onderwerp van psychologisch onderzoek. -M.: Moscow State University, 1994. 104 p.

9. Babenko I.V. Pedagogische taalkundige en regionale studies als culturele component van de opleiding van migrantenstudenten. Samenvatting van de auteur. dis. ... Cand. ped. wetenschappen. Rostov n./D., 2000. -21 blz.

10. Baris JG Maatschappelijk werk met gezinnen in Engeland. - M., 1993.

11. Barysheva TA Diagnostiek van de esthetische ontwikkeling van persoonlijkheid: leerhulpmiddel. SPb.: Uitgeverij van RGTTU im. A.I. Herzen, 1999, 140 blz.

12. Bakhtin M.M. Esthetiek van verbale creativiteit. - M .: Art, 1979.-444 p.

13. Batsin V.K. Over de kwestie van etnisch-culturele aspecten van het onderwijs aan mensen zonder staat // Psychologische wetenschap en onderwijs. 1997. - nr. 4. - S. 18-24.

14. Vluchtelingen: dynamiek van verplaatsing. Rapporteren aan de onafhankelijke commissie voor internationale humanitaire zaken. Per. van Engels. - M .: Internationale betrekkingen, 1989,207 p.

15. Belinskaya E.P. Stefanenko T.G. Etnische socialisatie van een tiener. Moskou Voronezh: uitgeverij NPO "MODEK", 2000. - P.208.

16. Belicheva S.A. Dienst voor sociale bescherming van de kindertijd // Pedagogiek. -1992.- nr. 7-8.-C. 23-27.

17. Bibler V.S. Het holistische concept van de school van de dialoog tussen culturen. Theoretische grondslagen van het programma // Psychologische wetenschap en onderwijs. 1996. - Nr.4. - S. 66-75.

18. Een groot juridisch woordenboek. // Ed. EN IK. Sukharev, V.E. Krupskikh. - M .: INFRA, 2000704 blz.

19. Bondarevskaya E.V. en ander onderwijs op zoek naar menselijke betekenissen. Rostov n./D., 1995-26 blz.

20. Bocharova V.G. Pedagogiek voor sociaal werk. -M .: BUYA-Argus. - 1994.-208 blz.

21. Bocharova V.G. Professioneel maatschappelijk werk: een persoonsgerichte aanpak. M .: Institute of Pedagogy of Social Work Ros. acad. afbeelding, 1999. - 182 p.

22. Valkov V.I. Interdepartementale benadering van sociaal en pedagogisch werk // Pedagogiek. 1999. - Nr.8. - S. 100-108.

23. Volkov G.N. Etnopedagogiek. -M.: Academie, 1999. 168 p.

24. Voskresenskaya N.M. Groot-Brittannië: strategische richtingen van onderwijsontwikkeling // Pedagogiek. -1991. # 1. - S. 134-140.

25. Voskresenskaya N.M. School voor algemeen onderwijs in Engeland // Structuur en onderwijsproces in een 12-jarige school voor algemeen onderwijs in West-Europese landen / Ed. ACHTER. Malkova. - M .: Institute of Education Theory and Pedagogy of the Russian Academy of Education, 2001. 94 p.

26. Onderwijs en ondersteuning van kinderen in het onderwijs / Ed. O.S. Gazman. M.: UVTs "Innovator", 1996. - 76 p.

27. Wolfson B.L. Methoden van vergelijkend pedagogisch onderzoek // Pedagogiek. 2002. - Nr. 2. - S. 70-80.

28. Wolfson B.L., Malkova Z.A. Vergelijkende pedagogiek. M.: Uitgeverij "Institute of Practical Psychology", Voronezh: NPO "Modek", 1996. -256s.

29. Wolfson B.L. Onderwijsontwikkelingsstrategie in het Westen op de drempel van de eenentwintigste eeuw. -M.: Uitgeverij URAO, 1999. 208 p.

30. Vygotsky L.S. Verzamelde werken: in 6 delen V. 3. Problemen van de ontwikkeling van de psyche / Ed. A.M. Matyushkina. M.: Pedagogika, 1983. -368 p.

31. Gedwongen migranten: integratie en terugkeer / Resp. ed. V.A. Tishkov. M.: Instituut voor Volkenkunde en Antropologie RAS, 1997. - 308 p.

32. Vyatkin B.A. Etnisch zelfbewustzijn als factor in de ontwikkeling van individualiteit // Psychologisch tijdschrift. 1996. - T. 17. - Nr.5. -S.69-75.

33. Gazman O.S. Pedagogische ondersteuning van kinderen in het onderwijs als innovatief probleem // Nieuwe waarden van onderwijs. Kwestie 3. M.: Vernieuwer. 1995. - S. 21-27.

34. Hasanov Z.T. Nationale betrekkingen en opvoeding van de cultuur van interetnische communicatie // Pedagogiek. 1996. - Nr.6. - S. 51-55.

35. Hasanov Z.T. Over de cultuur van interetnische communicatie // Socio-politiek tijdschrift. 1997. - Nr. 3. - S. 232-237.

36. Gevorkyan M.L. Pedagogische grondslagen voor de ontwikkeling van migrantenpedagogiek in Rusland en de VS. Samenvatting van de auteur. dis. ... Cand. ped. Sciences Saratov, 2001.-23 blz.

37. Glazer N. Multi-etnische samenlevingen: het probleem van demografische, religieuze en culturele meningsverschillen // Etnografisch overzicht. 1998. -Nr 6.-S. 98-104.

38. V. V. Gritsenko. De invloed van culturele verschillen op de aanpassing van Russische immigranten uit buurlanden // Psychological journal. - 2000. Vol. 21. - Nee. 1. - Blz. 78-87.

39. Gromyko Yu Rusland heeft een nationale onderwijsleer nodig // Openbaar onderwijs. 1997. - Nr. 1. - S. 32-34.

40. OV Gukalenko Theoretische en methodologische grondslagen van pedagogische ondersteuning en bescherming van studenten - migranten in een multiculturele onderwijsruimte. Samenvatting van de auteur. dis. dr. ped. wetenschappen. Rostov n./D., 2000.-47 blz.

41. Humanisering van het onderwijs / Ed. A.P. Pimosjenko. Kaliningrad: BFARF, 1998. - 158 p.

42. Dzhurinsky A.N. Nieuwe tendensen in de opvoeding van de jeugd van de westerse landen // Sovjetpedagogie. 1990. - nr. 7. - S. 118-124. ...

43. Dzhurinsky A.N. Ontwikkeling van onderwijs in de moderne wereld. - M .: Vlados, 1999. 200 s.

45. Kinderen in een veranderende wereld: materialen van het Russisch-Duitse seminar / Ed. S.A. Mavrina. Omsk, 1998. - 163 blz.

46. \u200b\u200bDmitriev GD Multicultureel onderwijs. M .: Openbaar onderwijs, 1999. - 208 p.

47. Daniel D. Leren samenleven is de belangrijkste taak aan het begin van de 21e eeuw // Perspectieven. - 2001. - Nr.4. - S. 7-12.

48. Dobrynin C.B. Pach Britannica: historische achtergrond en hedendaagse bevolking van de Britse eilanden. Ulan-Ude: Buryat, staat un-t, 1999.-15 blz.

49. Evtukh V. B. Immigranten in een vreemde omgeving: problemen met aanpassing / migratie en migranten in de wereld van het kapitaal: historische lotgevallen en huidige situatie / Ed. Chernikova I.F. Kiev: Nauk. Dumka, 1990. - S. 170-181.

50. Elagin V., Nikolaev A. Russische vluchtelingen. Problemen en realiteiten // Internationaal leven. 1995. - Nr. 2. - S. 100-105.

51. Zhukovsky I. Ontwikkeling van de cultuur van interetnische relaties in de multi-etnische omgeving van de regio // Onderwijs van schoolkinderen. - 2001. Nr. 6. -VAN. 7-11.

53. Kaunenko I. Kenmerken van de vorming van etnische identiteit in de adolescentie en adolescentie // Journal of Applied Psychology. 2001. - Nr.2. - S. 34-40.

54. Klarin M.V. Onderwijsinnovatie (analyse van buitenlandse ervaring). Moskou: Nauka, 1997. - 223 p.

55. Kodatenko OM Pedagogische ondersteuning voor de socialisatie van de persoonlijkheid van een tiener. Samenvatting van de auteur. dis. ... Cand. ped. wetenschappen. Saratov, 1998. - 19 blz.

56. V.I. Kozlov. Immigranten en etnoraciale kwesties in Groot-Brittannië. - M.: Uitgeverij "Science", 1987. 205 p.

57. Kozlova M. Invloed van de etnische factor op de vorming van psychosociale identiteit // Journal of Applied Psychology. - 2001.-№3.-p. 32-37.

58. Komarov V. Cultuur van interetnische communicatie // Openbaar onderwijs. 1993. - Nr.5. - Blz.65-67.

59. Kon I.S. Het kind en de samenleving. Moskou: Nauka, 1988. - 271 p.

60. Verdrag en protocol betreffende de status van vluchtelingen. VN, 1968. - S. 12. - Art. 1. - Punt "A".

61. Verdrag inzake de rechten van het kind: VN-verdrag. M .: Infra - M., 2001.-23p.

62. Het Verdrag inzake de rechten van het kind en de uitvoering ervan in het moderne Rusland: materiaal van de wetenschappelijke en praktische conferentie gewijd aan de 10e verjaardag van het VN-Verdrag inzake de rechten van het kind. M .: Staat. wetenschappelijk onderzoek. Instituut voor gezin en onderwijs, 2001. - 99 p.

63. Kraevsky V.V. Methodologie van pedagogisch onderzoek. Samara: SamGPI, 1994. - 165 p.

64. Kremneva T.L. Technologie voor het onderwijzen van de praktijk van sociaal werk in het VK // Pedagogiek. 2001. - Nr. 1. - S. 82-88.

65. Krupnik E.P. Psychologische stabiliteit van etnisch zelfbewustzijn van Tsjetsjeense schoolkinderen // Wereld van de psychologie. 2001. - Nr.4. -S.151-162.

66. Kuzmin M.N. Onderwijs in de omstandigheden van multi-etnisch en multicultureel Rusland // Pedagogiek. 1999. - nr. 6. - Blz.3-11.

67. Kukushkin B.C. Opvoeding van een tolerante persoonlijkheid in een multiculturele samenleving: een docentenhandleiding. Rostov nvt: GingGO, 2002. - 405 p.

68. Kuranov M. Cultuur van interetnische communicatie // Pedagogiek. - 1992.-№7-8.-С. 41-44.

69. Kurdyumova I.M. Lokale onderwijsautoriteiten in Groot-Brittannië // Pedagogiek. -1998. Nee.7. - S. 111-119.

70. Ktsoeva G.U. Ervaring met empirisch onderzoek van etnische stereotypen // Psychologisch tijdschrift. - 1986. - T.7. - Nee. 2. - S.41-51.

71. Lapin Yu.E. Het concept van de rechten van het kind en de realiteit van de kindertijd in het moderne Rusland // Werkelijke problemen van de moderne kindertijd / Ed. ETEN. Rybinsky. M .: Research Institute of Childhood, 1993.-116 p. - Blz. 18-21.

72. Lapchinskaya V.P. Middelbare school van het moderne Engeland: vragen over theorie en praktijk van lesgeven. - M .: Pedagogy, 1977. 216 p.

73. Lebedeva N.M. Sociale psychologie van etnische migranten. - M .: Instituut voor Volkenkunde en Antropologie van de Russische Academie van Wetenschappen, 1993. - 195 p.

74. Levchuk L. Regionaal onderwijsmodel en nationale belangen van Rusland // Openbaar onderwijs. 1997. - Nr. 2. - S. 20-23.

75. A.P. Lifyorov. Wereldwijd onderwijs is de manier om de wereldonderwijsruimte te integreren. - M .: Pedagogisch zoeken, 1997. - 108 p.

76. Makaev V.V., Malkova Z.A. L. L. Suprunova Multicultureel onderwijs actuele problemen van moderne scholen // Pedagogiek. -1999. -№4. - S. 3-10.

77. McLaughin K. Studies van het systeem van onderwijsassistentie en -ondersteuning op scholen in Engeland en Wales // Nieuwe waarden van onderwijs. Verzorgende ondersteuning - counseling. - M .: Innovator, 1996. - Uitgave. Nee. 6.-C. 99-105.

78. Malkova Z.A. Pedagogisch systeem van de toekomst: schoolhervormingen van hoogontwikkelde landen // Sovjetpedagogie. 1990. -nr.12. - S. 1725.

79. Malkova Z.A. School en pedagogiek in het buitenland. M .: Education, 1983.-192 p.

81. Mitter V. Multicultureel onderwijs en interdisciplinaire aanpak // Perspectieven. 1993. - Nr. 1. - S. 37-48.

82. Mikhailova N. Psychologische studie van de situatie van emigratie // Psychologisch tijdschrift. - 2000. - Nr.1. S. 26-39.

83. Mikhailova H.H., Yusfin S.M. Ondersteunende pedagogiek: leergids. M., MIROS, 2001-208 blz.

84. Morozova G.F. Moderne migratiefenomenen: vluchtelingen en emigranten // Sociologisch onderzoek. 1992. - Nr.3. - S. 34-40.

85. Mudrik A.B. Socialisatie en onderwijs. -M .: september. 1997.95s.

86. Mudrik A.B. Socialisatie en de tijd van problemen. - M .: Pedagogiek en psychologie, 1991. 80s.

87. Mudrik A.V. Sociale pedagogie: leerboek. voor stud. ped. universiteiten / Ed. V.A. Geliefde. M.: Publishing Center "Academy", 2000. -200s.

88. Nevsky I.A. Subjectieve factor in onderwijsactiviteiten // Pedagogiek. 1992. - nr. 5-6. - S.56-60.

89. Neradovsky V.Kh. E. V. Neradovskaya Nationale kenmerken van het denken van studenten // Pedagogiek. 1996. - nr. 4. - S.33-36.

90. Nikandrov N. School en pedagogische wetenschap van het moderne Groot-Brittannië / Recensies over informatieondersteuning van pedagogische programma's en de belangrijkste ontwikkelingsrichtingen van pedagogische wetenschap en praktijk. Moskou: APN USSR Research Institute, 1988. - Uitgave. 7 (83). - 29 p.

91. Nikitina L. De belangrijkste richtingen en methoden van sociaal en pedagogisch werk // Onderwijs aan schoolkinderen. - 2000. Nee.9. - S. 13-15.

92. Nikitina L. Technologieën van sociaal en pedagogisch werk: een korte analyse // Opleiding van schoolkinderen. 2000. - Nee. 10. - S. 14-15.

93. L.I. Novikova. Kunst en opvoeding van een nieuwe persoon. M .: Knowledge, 1964. - 32 p.

94. Osorina M.V. Over enkele traditionele vormen van communicatief gedrag van kinderen // Etnische stereotypen van gedrag / Ed. Bayburina A.K. Leningrad: uitgeverij "Science", 1985. - P.47-64.

95. Pogosyan G., Avakyan G. Sociale aanpassing van vluchtelingen: een sociologische studie. - Yerevan: Noyan Topan, 1998. - 52 p.

96. V.I. Potapov. Vluchtelingen en internationaal recht. M: International Relations, 1986. - 103 p.

97. De rechten van gedwongen migranten / Ed. N. Polezhaeva. Moskou: Ed. Huis "Sociale bescherming", 1997. - 174 p.

98. Presidentieel programma "Kinderen van Rusland" implementatieproblemen // http: // www.cir.ru

99. Hervormingen van het onderwijs in de moderne wereld: mondiale en regionale trends / Otv. ed. B.L. Wolfson. M .: Uitgeverij van de Russische Open Universiteit, 1995. - 272 p.

100. Russische pedagogische encyclopedie: in 2 delen. / / Ch. ed. V.V. Davydov. M .: Great Russian Encyclopedia. Deel 1. 1993 - 608 blz. T.2. 1999.-672 blz.

101. Selevko G.K. Moderne onderwijstechnologieën: leerboek. -M.: Openbaar onderwijs, 1998. - 256 p.

102. Siguan M., McKee. W. Onderwijs en tweetaligheid. M .: Pedagogika, 1990. - 180 p.

103. Sitarov V.A., Maralov V.G. Psychologie en pedagogie van geweldloosheid. -M.: MPGI, 1997.-338 p.

104. Skatkin M.N. Methodologie en methodologie van pedagogisch onderzoek. -M.: Pedagogy, 1986. 151 p.

105. Skripkina T.P. Sociaal wantrouwen jegens migrantenkinderen als oorzaak van problemen bij de aanpassing aan een nieuwe sociale omgeving // Magister. - 2000. Nr. 4. - S. 60-66.

106. Sokolov A.B., Deev V.M. Vluchtelingen: A Brief Dictionary-Reference. Om de arbeiders van de Rode Kruisvereniging van de Russische Federatie te helpen. - M.: Int-t problemen van humanisme en barmhartigheid, 1993.-80 p.

107. Sociale bescherming van gezinnen en kinderen. Buitenlandse ervaring / Centrum voor universele menselijke waarden. -M., 1992,95 blz.

108. Maatschappelijk werk in het buitenland: leerboek. Toeslag / Comp. E.S. Novak. -Volgograd: uitgeverij van Volgograd. staat Universiteit, 2001. 170 p.

109. Socio-pedagogische, psychologische en etnische grondslagen voor het voorkomen van afwijkend gedrag bij minderjarigen in moderne omstandigheden / Ed. Yu.I. Yurichki, V. Ya Babenko. - M .: MGOPU; Birsk: Bir. staat ped. Institute, 2002.199 p.

110. Socio-psychologische en diagnostische corrigerende instrumenten / Ed. S.A. Belicheva. - M., 1993. 114 blz.

111. Sociale en culturele afstand. Ervaring van multinational Rusland / V.V. Amelin et al. M.: Uitgeverij van het Instituut voor Sociologie RAS, 1998. -385 p.

112. L. L. Suprunova Multicultureel onderwijs in het moderne Rusland: zoek naar een strategie // Magister. 2000. - Nr. 3. - S. 107-111.

113. Suslova E. Communicatie met kinderen van verschillende nationaliteiten is het belangrijkste middel voor internationaal onderwijs aan kinderen // Voorschoolse educatie. 1990. - nr. 6. - S. 11-14.

114. Taychinov M.G. Ontwikkeling van multinationaal onderwijs in een multiculturele, multinationale samenleving // Pedagogiek. 1999. - Nr. 2.-С. 30-35.

115. Tarasyuk L.N. Tseikovich K.N. Onderwijs in Groot-Brittannië // Socio-politiek tijdschrift. - 1997. Nr. 3. - S. 153-168.

116. Thomas P., Beloborodova E. Spelwerk in Engeland // Openbaar onderwijs. 2000. - nr. 4-5. - S. 64-68.

117. Toshchenko Zh.T. Post-Sovjetruimte: soevereinisatie en integratie: etnosociologische essays. - M .: Russian State University for the Humanities, 1997. - 214 p.

118. Philosophical Encyclopedic Dictionary / Ed. E.F. Gubsky. -M.: Infra, 1997.576 p.

119. Tsapenko I. Sociaal-politieke gevolgen van internationale migratie van de bevolking //. Wereldeconomie en internationale betrekkingen. 1999. - Nr. 3. - S. 52-63.

120. Chaiklin S. De waarde van culturele identiteit bij het lesgeven aan studenten die tot een culturele minderheid behoren // Nieuwe waarden van onderwijs. M .: Innovator. - 1996. - Uitgave. 4. - S. 25-33.

121. Shapovalov V. School als basis voor vriendschap en openbaar onderwijs. 1997. - nr. 8. - S. 106-108.

122. Shemyakina O.D. Emotionele barrières in de relatie tussen culturele gemeenschappen // Sociale wetenschappen en moderniteit. - 1994.-№4.-p. 104-114.

123. Schmidt K. Over het ontstaan \u200b\u200bvan het Britse immigratiebeleid // Migratie en migranten in de wereld van de hoofdstad: historisch lot en huidige situatie / Ed. Chernikova I.F. Kiev: Nauk. Dumka, 1990. - S.90-106.

124. Sholokhov I. Psychologische problemen aanpassing van studentenjongeren in het buitenland // Persoonlijke ontwikkeling. 1999. - Nr.4. - S. 72-85.

125. Yakimanskaya I.S. Pedagogische ondersteuning vanuit het standpunt van een psycholoog // Opleiding en pedagogische ondersteuning van kinderen in het onderwijs. M .: Innovator, 1996. - S. 37-40.

126. Abderlrazak M. Op weg naar effectievere aanvullende en moedertaalscholen. London: Resource Unit for aanvullende en moedertaalscholen, 2000. - 64 p.

127. Ahmed K., Heroverweeg asielkinderen // The Observer. 2002. -. Zondag. - 9 juni.

128. Asiel in het VK // http: // www.ind.homeoffice.gov.uk./

129. Auditcommissie Ander land: uitvoering van versnippering in het kader van de immigratie- en asielwet. London: Audit Commission, 2000 - P.27

130. Ayotte W. Ondersteuning van niet-begeleide kinderen in de asielprocedure. London: Save the Children, 1998. - 76 p.

131. Ayotte W., Williamson L. Gescheiden kinderen in het VK: een overzicht van de huidige situatie. London: Save the Children and Refugee Council, 2001.-77 p.

132. Bagley C., Verma G. K. Interetnische attitudes en gedrag op Britse multiraciale scholen // Ras en opvoeding in verschillende culturen. Londen, 1975. - 53 p.

133. Best R., Lang P. Zorg en onderwijs: het vergelijkende perspectief // Zorg voor kinderen: internationale perspectieven op pastorale zorg / Ed. door Best R., Lang P. en Lichtenberg A. - Londen: Cassell. Best, 1995. - 169 p.

134. Blackstone T. Rasrelaties in Groot-Brittannië: een agenda in ontwikkeling. -Londen; New York: Routledge, 1998. P. 254.

135. Blackwell D., Melzak S. Ver van de strijd, maar nog steeds in oorlog: onrustige vluchtelingenkinderen op school. London: The Child Psychological Trust, 2000.-81 p.

136. Blakemore K., Boneham M. Leeftijd, ras en etniciteit: een vergelijkende benadering. Buckingham: open. Univ. pren, 1994. - 54 blz.

137. Britse culturele identiteiten / Ed. Door Storry M., Chids P. London; New York: Routledge, 1997. - 350 p.

138. Bourne J., Blaire M. Het verschil maken: onderwijs- en leerstrategieën op succesvolle multi-etnische scholen. London: DfEE, 1998. - 137 p.

139. Carey-Wood J. Voldoen aan de behoeften van vluchtelingen in Groot-Brittannië: de rol van vluchtelingenspecifieke initiatieven. London: Home Office Research, 1997. - 43 p.

140. Clark C., McGregor L. Samen leren // The Guardian. 2002. -Dinsdag. - 7 mei.

141. Croall H. Misdaad en samenleving in Groot-Brittannië. Londen: Longman. - 1998. - 359 d.

142. Curtis P. Coalition rapport veroordeelt onderwijsplannen voor asielzaken // The Guardian. 2002. - Vrijdag. - 4 oktober.

143. Curtis P. Lerarenvakbonden vallen plannen van asielzoekers aan // The Guardian. -2002. Dinsdag. - 11 juni.

144. Dennis J. Een pleidooi voor de verandering: hoe vluchtelingenkinderen in Engeland mislopen. London: Save the Children, 2002. - 3 lp.

145. Directory van aanvullende lessen en moedertaallessen 1999-2000. - Londen: Resource Unit voor aanvullende en moedertaalschoolse scholen, 2000. -35 p.

146. Dupont L., Foley J. Kinderen opvoeden met wortels, rechten en verantwoordelijkheden: viering van het VN-Verdrag inzake de rechten van het kind. -1999.-136 p.

147. Opleiding van asielzoekende en vluchtelingenkinderen. Begeleiding bij het onderwijs aan asielzoekende en vluchtelingenkinderen / Ed. door J. Rutter. - Londen: DfES, 2002.49 p.

148. Schikkingsbeleid voor onderwijs en immigratie en huidige wijzigingen / Ed. door G. Verma, D. Kalekin-Fishman, P. Pitkanen. Londen, New York: Routledge, 2001. - 179 p.

149. Engels voor immigranten. Londen, H.M. Stat uit. -1963. - 34 p.

150. Dienst leerling etnische minderheden // www.eastsussexcc.gov.uk./edu/

151. Feldman D. Engelsen en joden: sociale relaties a. Politieke cultuur, 1840-1914. London: Yale univ. press, 1994. - 401 p.

152. Fryer P. Kracht blijven: de geschiedenis van zwarte mensen in Groot-Brittannië. -Londen, Sydney: Pluto Press, 1984. 632 p.

153. Fuentes F., Cantu V.D., Stechuk R. Migrant Head Start: wat betekent het om ouders te betrekken bij programmadiensten? // Kinderen vandaag. 1996. -Vol. 24.-nr. 1.-Pp. 16-18.

154. Gibbons P. Leren leren in een tweede taal. Newtown, Australië: Primary English Teaching Association, 1991. - 173 p.

155. Richtlijnen en strategieën ter ondersteuning van nieuwkomers // http: // www.manchester.gov.uk./education

156. Gillborn D., Gipps C. Recent onderzoek naar de prestaties van etnische minderheidsleerlingen. London: Office for Standards in Education, 1996. - 89 p.

157. Gids voor goede praktijken inzake onderwijs aan vluchtelingen in de Europese Unie. London: World University Service, 1999. - 50 p.

158. Hampshire Ethnic Minority Achievement Service // http: // www.hants.gov.uk

159. Hardman R. Een gladde helling van uitsluiting // The Guardian. 2002. - Zondag. - 9 juni.

160. Hulp aan vluchtelingenkinderen op scholen. Londen: ECRE, 2001 - 47p.

161. Hewitt R. Racistische routes: de sociale basis van racistische actie. Stoke on Trent: Trentham Books, 1996. - p.231.

162. Hinton T. Werken met vluchtelingen en asielzoekers in Lambeth, Southwark en Lewisham: een overzicht van het werk van het Refugee Health Team // http: // www.crisis.org.uk./

163. Home School - Gemeenschapsproject // http: // www.blss.portsmouth.sch.uk/

164. Thuisschoolwerk in een multiculturele omgeving / Ed. door Bastiani J. -London: David Fulton, 1997. 160 p.

165. Ik kwam hier niet voor de lol. Luisteren naar de mening van kinderen en jongeren die vluchtelingen of asielzoekers zijn in Schotland / Ed. Door S. Daghlian, A. Davies Londen: Save the Children, 2001. - 36 p ...

166. Immigranten en minderheden in de Britse samenleving / ed. door Holmes C. -London: Allen & Unwin, 1978. 208 p.

167. Onzichtbare leerlingen: praktische en peer-geleide benaderingen om de educatieve en emotionele steun voor vluchtelingenkinderen op scholen te verbeteren. London: Children in the Storm, 1998. - 95 p.

168. Jackson R., Nesbitt E. Hindu Children in Groot-Brittannië. London: Trentham Books, 2001.-238 p.

169. Jyoti F., Short A. Multiculturele scholen in Groot-Brittannië: goed maar kan beter // Voor de verandering. -1999. Vol. 12. - Nr. 2. - Pp. 4-9.

170. Kidane S. Voedsel, onderdak en een halve kans: beoordeling van de behoeften van niet-begeleide asielzoekende kinderen. London: BAAF, 2001. - 57 p.

171. Kidane S. Ik heb er niet voor gekozen om hier te komen. Luisteren naar vluchtelingenkinderen. London: BAAF, 2001. - 61 p.

172. Leren voor iedereen: normen voor raciale gelijkheid op scholen. Londen: CRE, 2000. - 83 p.

173. Left S. Een kindergids voor asiel // The Guardian. 2002. -woensdag - juni 12.

174. Levy J. Het multiculturalisme van angst. Oxford, 2000.268 blz.

175. Rapport over speciale subsidies voor lokale overheidsfinanciën (N7) // http: // www.publications.par Parliament.uk./

176. Lynch J. Education for Community: een interculturele studie in het onderwijs. London: Macmillan, 1979. -212 p.

177. Lynch J. Multicultureel onderwijs: principes a. Praktijk. London: Routledge & Kegan Paul, 1986. - 230 p.

178. Lynch J. Vermindering van vooroordelen en de scholen. London: Cassel, 1987. - 192 p.

179. Het verschil maken: onderwijs- en leerstrategieën op multi-etnische scholen // http: // www.gtce.org.uk./

180. Voldoen aan de behoeften van vluchtelingenkinderen: een checklist voor al het personeel dat met vluchtelingenkinderen op scholen werkt. London: Camden Education, 1999. -32 p.

181. Mohamed H. Kahin Onderwijs aan Somalische kinderen in Groot-Brittannië. London: Trentham Books, 2002. - 130 p.

182. Nationale alfabetiseringsstrategie: leerlingen ondersteunen bij het leren van Engels als aanvullende taal. London: DfEE, 2000. - 59 p.

183. Nehaul K. De scholing van kinderen van Caribisch erfgoed. - London: Trentham Books, 1999. 216 p.

184. Nieuw bij scholing: richtlijnen voor scholen. London: Barnet Multicultural and English Language Support Service, 1998 - 168 p.

185. Northern Association of Support Services for Educational Achievement // http: // www.nassea.org.uk.

186. OFSTED Evaluatie van inclusie: begeleiding voor inspecteurs en scholen. -Londen: OFSTED, 2000,93 p.

187. OFSTED Beheer van steun voor het bereiken van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen. London: OFSTED, 2001. - 72 p.

188. OFSTED De prestaties van jongeren in openbare zorg verhogen. - Londen: OFSTED, 2001. 86 p.

189. OFSTED Het bereiken van etnische minderheidsleerlingen verhogen. London: OFSTED, 1999. -65 p.

190. Partnerschapsonderwijs. London: HMSO, 1991. - 247 p.

191. Planning voor tweetalige leerlingen / Ed. door Gravelle M. Stoke on Trent: Trentham Books, 2000. - 150 p.

192. Prakash A. Shah. Vluchtelingen, race over het juridische concept van asiel in Groot-Brittannië. Londen, Sydney: Cavendish publishing, 2000 - 245 p.

193. Ramsey P. Onderwijzen en leren in een diverse wereld: multicultureel onderwijs voor Yong-kinderen. N.Y. - Londen: Teachers College Press, 1987. -224 p.

194. Vluchtelingenkinderen: richtlijnen voor bescherming en zorg / Ed. door Sadako Ogata. Londen: UNHCR, 1994. - 76 p.

195. Vluchtelingenkinderen in de klas / Ed. door J. Rutter. London: Trentham Books, 2001. - 298 p.

196. Vluchtelingenraad // http: // www.refugeecouncil.org.uk.

197. Opleidingsbeleid voor vluchtelingen. London: Camden Education, 1996. - 169 p.

198. Handboek voor vluchtelingenonderwijs. London: World University Service, 2000. -138 p.

199. Vluchtelingenonderwijs: het veld in kaart brengen / Ed. door J. Rutter en C. Jones. London: Trentham Books 1998 117 p.

200. Richman N. In het midden van de wervelwind: een handleiding voor het helpen van vluchtelingenkinderen. Stoke on Trent: Trentham Books, 1998. - 120 p.

201. Robbins K. Groot-Brittannië: identiteiten, instellingen en het idee van Britsheid. Londen, New York: Longman, 1998. - 337 p.

202. Rothstein R. Tweetalig onderwijs // Phi Delta Kappan. 1998. - Vol. 79.-Nr.9.-Pp. 672-678.

203. Rutter J. Ondersteuning van vluchtelingenkinderen in het 21ste Groot-Brittannië. London: Trentham Books, 2001. - 309 p.

204. Rutter J., Hyder T. Vluchtelingenkinderen in de vroege jaren: kwesties voor beleidsmakers en aanbieders. London: Save the Children, 1998. - 42 p.

205. Scott K. "Schandelijke" situatie van asielkinderen // The Guardian. -2003. Zaterdag - maart 15.

206. Shah P. A. Vluchtelingen, ras en het juridische concept van asiel in Groot-Brittannië - Londen: Cavendish Publishing, 2000, p.231.

207. Sherington G. Engels Onderwijs, sociale verandering en de oorlog 19111920. Manchester: Univ. Press, 1981. - 194 p.

208 Stanley K. Koud comfort: jonge gescheiden vluchtelingen in Engeland. -Londen: Red de kinderen, 2001. -131 p.

209. Verhaal M. Britse culturele identiteiten. London: Routledge, 1997. - 350 P

210. Ondersteunende strategieën sleutelfactoren // http: // www.blss.portsmouth.sch.uk./

211. Tatar M., Horenczyk G. Verwachtingen van immigranten en gastleerlingen van leraren // British Journal of Educational Psychology. 1996. - Vol.66. - Pp. 288-299.

212. Taylor D. Wanhopig op zoek naar veiligheid // The Guardian. 2003. -Vrijdag. - 27 juni.

213. Tweetalige kinderen lesgeven / Ed. door A. Blackledge. London: Trentham Books, 2002. 188 p.

214. Thatchers kinderen? Politiek, jeugd en samenleving in de jaren tachtig en negentig / Ed. Door J. Pilcher, S. Wagg. Londen; Washington: Falmer, 1996. -231 p.

215. De voortdurende behoeften van immigranten. Londen: H.M. Stat off, 1972. -34 p.

216. Het handboek inzake immigratie en nationaliteit. Londen: JCWI, 1999. -359 p.

217. De International Encyclopedia of Education. V. 7. - Oxford, 1994.

218. De psychologische problemen van vluchtelingen / Ed. door Baker R. London: Refugee Council, 1983. - 273 p.

219. Tolfree D. Speelsheid herstellen: verschillende benaderingen voor het helpen van kinderen die psychologisch zijn getroffen door oorlog of ontheemding. -Stockholm: Radda Barnen, 1996. 179 d.

220. Troyana B., Williams J. Racisme, onderwijs en de staat: de realisatie van onderwijsbeleid. London enz.: Croom helm, 1986. 138 p.

221. Tuck M., Southgate P. Etnische minderheden, misdaad en politie: een overzicht van de verwachtingen van West-Indiërs en blanken. London: HMSO, 1981. - 54 p.

222. Walker J. Geweld en conflictoplossing op scholen. Strasbourg: Council for Cultural Co-op., 1992. - 66 p.

223 White J. Rothschild-gebouwen: leven in een woonblok in East End. 1887 1920. - Londen: Routledge & Kegan Paul, 1980. - 301 p.

Houd er rekening mee dat de bovenstaande wetenschappelijke teksten ter beoordeling worden geplaatst en verkregen door middel van herkenning van de originele teksten van proefschriften (OCR). In dit verband kunnen ze fouten bevatten die verband houden met imperfectie van herkenningsalgoritmen. Dergelijke fouten staan \u200b\u200bniet in de pdf-bestanden van proefschriften en samenvattingen die we leveren.

Verenigd Koningkrijk

Het VK erkende officieel de noodzaak van culturele dialoog en diversiteitseducatie in het midden van de jaren tachtig. In het rapport van de Nationale Onderwijscommissie wordt benadrukt dat kinderen onder meer tolerant moeten worden opgevoed om op te groeien tot burgers van een democratische samenleving. Over de gunstige vooruitzichten van onderwijs in de richting van multiculturalisme wordt in de documenten van de British School Council (eind jaren negentig) gezegd: "Goed onderwijs betekent inzicht in uw gemeenschap, voldoende kennis en begrip van andere gemeenschappen. Goed onderwijs kan niet gebaseerd zijn op één cultuur, en in Groot-Brittannië waar etnische minderheden voortdurend een deel van de bevolking vormen en er deel van uitmaken, moet de opvoeding tegenstrijdigheden tussen culturen gladstrijken en niet proberen een dominante cultuur op te leggen. Integendeel, de opvoeding moet de ervaring van vele culturen in zich opnemen om de samenleving te ontwikkelen en de culturele horizon van iedereen te verbreden. Dit is wat we bedoelen met cross -culturaliteit in het onderwijs ".

Het pad van het officiële Groot-Brittannië om de speciale interesses van subculturen op het gebied van algemeen onderwijs te erkennen, heeft een zekere evolutie doorgemaakt - van plannen om te helpen assimileren tot een programma voor educatieve ondersteuning van culturele diversiteit. "National Association for Polyracial Education of Great Britain" eind jaren zeventig. stelde een programma voor dat voorziet in: 1) de introductie van informatie over nationale minderheden in leermiddelen; 2) het opstellen van handleidingen en curricula voor studenten uit etnische en raciale minderheden; 3) overweging in het curriculum van voorstellen ter bewustmaking van etniciteit; 4) speciale lessen om kennis te maken met minderheidsculturen.

Een indicator van de integratie van Groot-Brittannië in de culturele en educatieve ruimte van Europa is de versterking van de internationalisering van het hoger onderwijs. Als tot eind jaren 80. de onderwijsmarkt was primair gericht op de staten van het Britse Gemenebest, maar op dit moment - in de eerste plaats - zijn partners in de Europese Unie. Groot-Brittannië is een van de belangrijkste deelnemers aan Europese onderwijsprogramma's. Zo maakten de Britten tijdens de uitvoering van het ERASMUS-programma 18-19% van het totale aantal studenten uit. In het kader van het SOCRAT-programma organiseren Britse instellingen voor hoger onderwijs speciale opleidingen, met name seminars met deelname van binnenlandse en buitenlandse studenten en docenten.

Aan het einde van het eerste decennium van de 21ste eeuw werd het beleid van intercultureel onderwijs in twijfel getrokken. In 2010 sprak de Britse premier D. Cameron zich uit voor herziening van dit beleid. Er zijn nog andere tekenen van afwijking van het pedagogische beleid van cross-culturalisme. Volgens de Britse onderzoeker E. Housley wordt er door de laatste wijzigingen antiracistische wetgeving geschonden in het Britse schoolsysteem.

Duitsland

De inwoners van de Bondsrepubliek Duitsland zijn onderverdeeld in twee categorieën: staatsburgers (90%) en buitenlanders (voornamelijk immigranten) (10%). De overgrote meerderheid van de burgers zijn vertegenwoordigers van de dominante natie en cultuur. Onder hen is 34,1% protestant, 33,4% katholiek, 26% identificeert zich niet met een bekentenis. Onder de burgers bevinden zich vertegenwoordigers van kleine subculturen - moslims (2,7%), judaïsten (0,1%), etnische Duitsers die uit Oost- en Zuidoost-Europa zijn geëmigreerd, Denen zijn inwoners van Sleeswijk-Holstein die in Brandenburg en Saksen wonen, Sorbiërs en ook zigeuners.

Het centrale probleem van de BRD op het gebied van pedagogische activiteit in een multi-etnische en multiculturele omgeving is het ontwikkelen van een strategie met betrekking tot nationale minderheden, voornamelijk immigranten. De strategie is gereduceerd tot de formule (deze werd vrij bondig geformuleerd in een gesprek met de auteur door de Duitse wetenschapper R. Goltz): "Multicultureel Duitsland - intercultureel (intercultureel) onderwijs". De juistheid van een dergelijke politieke koers erkennen, betekent contacten en dialoog tussen autochtonen en immigranten aanmoedigen, met behoud van hun culturele tradities en een zekere afstand tussen hen.

Over de behoefte aan intercultureel onderwijs in de jaren zestig en negentig. drongen de deelnemers aan de permanente conferentie van de ministers van onderwijs van Duitsland aan. In een van de relevante documenten, "Aanbevelingen voor intercultureel onderwijs en scholing" (1996), wordt voorgesteld om van de school een instrument te maken voor "het verwerven van kennis en het aannemen van verschillende levensstijlen en culturele identiteit". Het document stelde voor rekening te houden met de realiteit van culturele diversiteit, de vrees voor het verlies van culturele identiteit door de Duitsers, nationalistische opvattingen en raciale vooroordelen en raciale onderdrukking van minderheden te overwinnen. Er werd gesteld dat pedagogie dergelijke problemen geleidelijk kan oplossen, waarbij de nadruk ligt op de noodzaak om andere culturen in schoolklassen te bestuderen, wat de noodzaak inhoudt om een \u200b\u200baantal pedagogische taken uit te voeren: hulp bij persoonlijke culturele socialisatie; kennis opdoen over andere culturen; het ontwikkelen van interesse, openheid en begrip voor andere culturen, het bevorderen van respect voor het anders-zijn van een ander; training om kritisch te reflecteren op de eigen opvattingen en de oordelen van anderen te begrijpen. De school moet dus bijdragen aan het gelijkwaardig samenleven van culturele minderheden en de meerderheid, minderheden beschermen tegen cultureel isolement en reageren op de uitdagingen van culturele diversiteit, die wordt gezien als sociale verrijking.

Staatsleiders die bekend staan \u200b\u200bom hun conservatieve opvattingen hebben zich uitgesproken ter ondersteuning van het interculturele onderwijsbeleid. De ex-president van de Bondsrepubliek Duitsland, R. Herzog, zei bijvoorbeeld in 1996 dat hij de primaire taak van de school beschouwt om jongeren voor te bereiden op communicatie met "mensen van een andere etnische afkomst, op het veranderende culturele leven van Duitsland".

I. Rau, die Herzog als president verving, veroordeelde publiekelijk culturele onverdraagzaamheid als een anachronisme, dat naar zijn mening een bedreiging vormt voor de sociale harmonie en vrede. "Leven zonder angst en zonder illusies. Samenwonen in Duitsland" - dat was het thema van de toespraak van I. Rau in mei 2000. cultuur. Het verklaarde ook steun te verlenen aan de culturele en educatieve behoeften van etnische en culturele minderheden, met name immigranten. "We moeten de twijfels en angsten overwinnen die tot haat en geweld kunnen leiden. We moeten de roekeloze xenofobie overwinnen die de mogelijkheid van compromisoplossingen verwerpt voor problemen en conflicten die ontstaan \u200b\u200btussen mensen die samenwonen en met verschillende culturele achtergronden."

Rau riep op tot intercultureel onderwijs en pleitte tegelijkertijd voor een pedagogisch beleid gericht op de prioritaire ontwikkeling en consolidatie van de waarden en tradities van de Duitse natie en cultuur. “We moeten niet verkeerd worden begrepen als we het hebben over het steunen van buitenlanders ... We veroordelen pedagogische concepten die twijfels doen rijzen over het vermogen van Duitse studenten om een \u200b\u200bopvoeding te krijgen met een westerse christelijke oorsprong ... Opvoeding is een sleutelelement van culturele interactie. overwinnen vooroordelen. Het is de beste verdediging tegen fundamentalisme en racisme. "

Duits schoolbeleid bij het oplossen van de problemen van multiculturalisme in het kabinet van Angela Merkel in de periode 2005-2013. heeft belangrijke veranderingen ondergaan. In de eerste jaren van haar kanselier herhaalde A. Merkel de ideeën van intercultureel onderwijs, en riep op tot het behoud van culturele verschillen en interculturele dialoog, voornamelijk met de Turkse moslimgemeenschap ("men moet leren spreken met de islam"). De verklaringen van de bondskanselier zeiden dat de autoriteiten nog steeds van plan zijn rekening te houden met het feit van de transformatie van Duitsland naar een multiculturele samenleving en dat het schoolbeleid gericht moet zijn op de integratie van culturen met behoud van de speciale leidende rol van de Duitse cultuur, door immigrantenkinderen consequent te betrekken bij de Germaanse cultuur door de Duitse taal te onderwijzen. Tegelijkertijd benadrukte Merkel dat de dialoog tussen culturen niet betekent dat de westerse onderwijstraditie volledig de ethische en culturele normen van de islam accepteert, in het bijzonder de ideeën van ongelijkheid en discriminatie van vrouwen.

De tekenen van een ommekeer in het Duitse schoolbeleid begonnen in 2010, toen de autoriteiten de haalbaarheid van intercultureel onderwijs in twijfel trokken. Merkel zei dat het idee van multiculturalisme een utopie bleek te zijn en dat de dialoog tussen de inheemse bevolking en de immigranten, voornamelijk Turkse gemeenschappen in Duitsland niet plaatsvond.

De crisis in het interculturele onderwijs wordt grotendeels veroorzaakt door een tegenstelling met de oriëntatie op het vooruitzicht van assimilatie van immigranten in de Germaanse cultuur. Laten we opnieuw verwijzen naar de toespraak van de president van de Bondsrepubliek Duitsland Rau, waarin wordt voorgesteld om de culturele universalisering van minderheden in gang te zetten en geen illusies te koesteren over het vooruitzicht van hun culturele onafhankelijkheid.

Net als andere EU-landen neemt Duitsland deel aan de totstandkoming van een interculturele Europese ruimte op het gebied van hoger onderwijs. In de Duitse basiswet op het hoger onderwijs staat: "Instellingen voor hoger onderwijs moeten internationalisering bevorderen, in het bijzonder de Europese samenwerking in het hoger onderwijs en de uitwisseling van studenten en docenten tussen Duitse en buitenlandse instellingen voor hoger onderwijs; zij moeten voldoen aan de specifieke behoeften van buitenlandse studenten."

Duitsland valt op door de schaal en veelzijdigheid van het ISS. Het relevante beleid wordt gecoördineerd door de Federale Academische Uitwisselingsdienst, evenals door de Länder en onderwijsinstellingen. Duitsland is betrokken bij meer dan 100 programma's voor internationale samenwerking op het gebied van hoger onderwijs. Ongeveer 2% van de Duitse studenten studeert in het buitenland. Het aantal buitenlandse studenten heeft ongeveer 6% bereikt van het totale aantal studenten aan Duitse universiteiten (tweede na de Verenigde Staten). In elke staatsuniversiteit 5% van de plaatsen is gereserveerd voor buitenlandse studenten. In instellingen voor hoger onderwijs zijn er ongeveer 4% buitenlandse leraren. Ruim 5,3% van de hoogleraren werkt in het buitenland. Tot de belangrijkste partners van Duitsland in de IVO behoren voornamelijk Groot-Brittannië en Frankrijk. Meer dan 50% van de buitenlandse studenten komt vanuit West-Europa naar universiteiten in Duitsland.

Bij instellingen voor hoger onderwijs zijn overal pensions gebouwd voor buitenlandse studenten en docenten. Certificaten van onderwijs behaald in andere EU-landen en die het recht geven om naar een universiteit te gaan, worden erkend. Kandidaten hoeven alleen te slagen voor de Duitse taaltoets. Er zijn veel Turken onder de buitenlandse studenten die in immigrantengezinnen zijn geboren.

De internationale samenwerkingsprogramma's in het hoger onderwijs, waaraan Duitsland deelneemt, bestrijken vrijwel het gehele kernpakket van academische disciplines. Er worden echter voorkeuren gezien ten gunste van het leren van vreemde talen en jurisprudentie. De onderwijsprioriteiten van Duitse studenten in het buitenland en buitenlandse studenten in Duitsland verschillen aanzienlijk. Duitsers studeren liever vreemde talen en humanitaire disciplines, buitenlanders houden zich voornamelijk bezig met technische en technische programma's.

De inspanningen om het hoger onderwijs te internationaliseren groeien en diversifiëren. Elk jaar studeren ongeveer 22 duizend Duitse studenten in een van de pan-Europese hogeronderwijsprogramma's. De studie van vreemde talen verspreidt zich op grotere schaal; training is meestal keuzevak en duurt 12-16 weken. Sinds 1987 is er een Frans-Duitse hogeschool voor Duitse en Franse studenten. Sinds 1980 is op basis van de universiteit van Karlsruhe een Duits-Frans-Brits project voor de opleiding van ingenieurs volgens een gemeenschappelijk Europees programma uitgevoerd. Studenten studeren drie jaar in Karlsruhe, daarna een jaar aan de Graduate School of Electronic Engineers in Noisile-Grand (Frankrijk), het vijfde jaar aan de faculteit elektronica en computertechnologie aan de Universiteit van Soustampton (VK). Afgestudeerden ontvangen een technisch diploma dat is gecertificeerd door drie universiteiten. Sommige universiteiten, bijvoorbeeld de Universiteit van Leipzig, oefenen een proef bachelor-masterprogramma uit, dat voorziet in de creatie van een tweeledig systeem van het Anglo-Amerikaanse type: een bachelordiploma en een daaropvolgend masterdiploma.